赞可夫的发展教学理论

盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。

发展性教学理论的代表

一、赞科夫的生平

赞科夫（ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。

1917年17岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。后来他在儿童农业营（国家收养和教育战后农村孤儿的机构）担任教导员及主任。20年代末、30年代初他在莫斯科大学心理系学习。毕业后留校作研究生，在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲，并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。40年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长，不久转到普通教育研究所工作。从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论。1952年他组建了实验教学论实验室，深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，编写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果使他赢得了很高的声誉， 1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时，他成为该协会组织委员会的主要成员。同年，苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时，他被聘为主编之一。

从1957年9月起，赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。1960年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室，1968年又改名为学生的教学与发展问题实验室。他就教学与发展问题进行了长达20年的研究，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面作出了重要贡献。他一生发表了22本专著和150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。，被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。

二、赞科夫的教学与发展问题实验

赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究，了解儿童的心理是提高教育效果的前提条件，因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指出，教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效果，促进学生的一般发展。

赞科夫关于教学与发展问题的实验研究分四个阶段进行。第一阶段从

1957/1958学年到1960/1961学年，是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构（包括教学的指导思想、教材和教学方法）与学生一般发展水平的关系。为了排除实验中的偶然因素，其实验对象是刚入学的一年级学生，实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量，如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。赞科夫在实验的第一阶段上积累了大量资料，证明原来的小学教学落后于

学生的发展水平，存在以下影响学生一般发展的弊端：学制过长，教学速度慢；教材过易，理论知识贫乏、肤浅；只重视技能、技巧的训练；教学过程单一化；学生的主要负担是记忆方面的，忽视了思维活动；学生很少表现出学习的内部诱因，而是为了分数被动地学习。在这一阶段实验室尚未编出新大纲和新教材，实验人员和教师一起分析比较了现有的大纲和教材，保留了其中的合理成分，增补了有利于儿童发展的有关内容，制定了详细的教学方案，用新方法进行教学。实验班与普通班的对照，证明了提高教学难度和加快教学进度后，实验班学生的一般发展水平高于普通班学生，四年的学业可在三年内完成。在此基础上赞科夫提出了关于小学教学新体系的设想，转入实验的第二阶段。

第二阶段从1961/1962学年到1964/1965学年，是实验的扩大阶段。此时实验班逐渐增至371个班级并发展到莫斯科以外的其他城市，编出了俄语、数学、劳动教学、歌咏等学科的实验教学大纲的初步方案，确定了自然和地理的教学内容，从一年级起单独开设自然和地理课，还编出了三本教学参考书。1964年赞科夫对两轮实验进行系统总结，建议苏联教育部将小学学制由四年改为三年。

第三阶段从1965/1966学年到1969/1970学年，是实验的推广阶段。1965年实验班增至675个。1966/1967学年，实验班多达1 281个，分布在俄罗斯联邦共和国和另外八个加盟共和国境内。为了加强实验教学论体系的完整性和科学性，赞科夫加快了实验教材的修订和编写工作。

1970年以后，实验进入了总结阶段。在整个实验过程中赞科夫始终坚持边实验边总结。他采用走出去、请进来的办法，进行了大量的比较调查和跟踪调查，获得了关于实验班学生各方面的真实材料。在大量收集第一手资料后，他对这些资料进行定量分析和定性判断，然后严肃认真地予以理论概括。他拒绝接受传统教学论思想的概念、术语，力图创立全新的理论体系。1975年赞科夫在全面总结的基础上，发表了总结性专著《教学与发展》。这部著作全面总结了赞科夫领导的实验室十几年的教育实验，说明了实验的指导思想，介绍了实验的方法和进程，阐述了实验教学论的教学原则、教学内容和教学方法，学生达到的一般发展水平和他们掌握知识、技能、技巧的情况，科学地论述了实验教学论的整体结构。

三、实验教学论体系的原则

赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则。

（一）以高难度进行教学的原则

这条原则是针对传统教学内容贫乏、陈旧、过易而提出的，它是整个实验教学论体系中起决定作用的一条原则。赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生作出努力的程度。依这条原则进行教学的模式是：设置由困难造成的障碍──激发学生智力情绪──学生努力工作──排除障碍，解决疑难。教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终。按这条原则教学，学生处于主动地位，能保持注意力的集中和浓厚的兴趣，并且思维活跃，想像丰富。

实施这条原则的关键是要把握难度的分寸，把难度控制在学生的最近发展区所能达到的程度上。因此教师要有区别地准确判断全班学生掌握知识的质量和特点，使难度分寸适合于全班学生和个别学生的实际情况。同时，教师还应随着学生水平从现有发展区向最近发展区的转换相应提高难度，引导学生逐步向更高目标前进。

（二）以高速度进行教学的原则

这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。它是针对传统教学论形而上学地看待巩固性原则造成的进度慢、重复多的弊端提出的。这种弊端使学生失去蓬勃向上的学习热情和不断前进的内部动力。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

但“高速度”绝不等于“开快车”“赶进度”，绝不意味“越快越好”。高速度也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。贯彻这条原则要与贯彻高难度原则联系，高难度要靠高速度来辅佐，即最根本的是要从减少重复中加快教学速度，从加快速度中扩大知识广度，从扩大知识广度中提高理论深度。就是说，通过加快教学速度来扩大学生视野，深刻理解知识间的内在联系，以知识的广度和深度来达到知识的巩固度。

（三）理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。赞科夫指出，传统教学论只看到儿童认识活动中具体思维和感性认识的一面，片面强调传授经验型知识，以训练技能技巧为主，理论知识的传授仅为技能训练服务。赞科夫认为，在客观上科技的发展已使人的感官延伸到客观世界和微观世界，借助现代教学手段可以扩大儿童感性知识的范围，使抽象复杂的概念变得具体易懂；在主观上小学生已具备发展逻辑思维的可能性。因此，应该用相应深度的理论知识去诱发这种可能性，训练小学生的理论思维、逻辑思维、抽象思维。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。

（四）使学生理解学习过程的原则

这条原则与传统教学论的掌握知识的自觉性原则既近似，又有很大区别。就理解的对象和性质而言，自觉性原则着眼于学习活动的外部因素，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象。赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性、主动性和创造性，有利于早期培养学生的自学能力，使他们在小学阶段就形成良好的学习习惯，为以后的学习打下良好基础。

（五）使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则

这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展上则几乎毫无进展，这是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助。他领导的实验室对差生进行了长期的观察和比较研究，指出从心理学角度看，差生普遍具有以

下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学习、学校有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看作克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的距离。赞科夫认为这些学生尤其需要在发展上下功夫，教师要帮助他们提高观察力、思考力，使他们在掌握知识和技能技巧方面取得好成绩。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地做工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

以上五条原则是相互联系、不可分割的，与整个实验教学论体系的教学内容、教学方法有密切的联系。以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。这项研究成果对苏联1969年进行的教学改革，尤其对小学由四年制减为三年制的改革作出了积极贡献。赞科夫关于教学的双重任务的思想（教学既要传授知识、技能和技巧，又要促进学生的一般发展，在发展的基础上掌握知识、技能和技巧），已被苏联教育理论界接受，并体现在70年代出版的教育学课本中。他的五条教学论原则都包含一定的合理思想，他的实验教学论体系，在指导思想上强调学生的一般发展，在教学原则上着重发掘学生的学习潜力，在学习动机上重视激发学生的内部诱因，在教学方式方法上主张灵活多样，在巩固知识上注意知识之间的联系。这些是他对教育理论作出的贡献。此外，他的科学研究方法也具有革新意义。

但是，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。他对某些问题的论述，理论论证不充分，概括不够科学。因此，从苏联到现在的独联体至今尚未有一本教育学教材把赞科夫提出的五条原则作为教学论原则。

赞可夫发展性教学理论简析

作者：仰望緈諨出自：学而不思则罔浏览/评论：1,875/0 日期：2009年12月17日 07:52

山西太原师范学院相力

20世纪五六十年代，在苏联进行的教育改革中，教育家赞可夫主持和领导的以“教学和发展的关系”为主题的教育实验研究成就卓然，令人瞩目。赞可夫的教育实验以辩证唯物论和系统论为指导，运用心理学、统计学等科学方法，对学生在他的实验教学中达到的发展水平进行了长期的动态研究，同时坚持对实验教学和传统教学的做法和结果进行对照研究。不断总结研究成果，提出了他的发展性教学理论。

一、教学应该走在发展的前面

关于教学与发展的关系问题，历来存在着不同的观点，苏联心理学家维果茨基曾经作出分析与概括。一种观点认为教学与发展是两个互不依赖的过程；第二种观

点认为教学与发展两种过程是同一的；第三种观点认为“教学不仅可以跟在发展的后面，不仅可以和发展齐步并进，而且可以走在发展的前面，推动发展，并在它里面引起新的构成物”。维果茨基从第三种观点出发，提出了衡量儿童发展水平的两个概念：“现有发展水平”和“最近发展区”，并建立了著名的“最近发展区”理论。教学与其说是依靠已成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟的机能，教学应该创造“最近发展区”，并让“最近发展区”转化为“现有水平”。因此，“只有当教学走在发展的前面的时候，这才是好的教学”。作为维果茨基“最近发展区”理论的教学实践者，赞可夫强调，教学与发展是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发展区”。

二、要对传统教育进行根本上的改革

赞可夫认为，以传授知识为主的传统教学，远不能适应科学知识大幅度增长和迅速更新的时代状况，凯洛夫教育学代表着苏联上世纪#"%&"年代传统教育思想体系，它的主要特点是学校至上，课堂教学至上，知识传授至上。在这种教育思想指导下，教材内容太浅，教学进度太慢，多次的重复学习，片面强调机械的记忆和训练。结果，教学不是促进学生的迅速发展，而是把发展让位给“自然发展”。赞可夫的实验证明，传统教学法使低年级学生（他的实验对象是低年级学生）在发展上取得的效果是很差的，小学生的学习潜力远没有发挥出来。鉴于此，赞可夫主张，不能对传统的教学论进行修修补补，而要进行根本的改革，使教学论得到“决定性的进步”，建立一种新的教学论体系，以促进学生的一般发展。三、教学改革应主要追求促进学生的一般发展

教学有两个任务，一是发展，二是掌握知识获得技能。一方面，这两者不是一回事，不应当等同起来；另一方面，学生只有在一般发展取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技能。因此，现代教学改革应该大力促进学生的一般发展。赞可夫指出：“建立实验教学论体系所依据的基本思想，是这一体系在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。”赞可夫的一般发展观点强调两点：一是个性发展的整体性，即“学生个性所有力量”，它包括观察力、思维能力、实际操作能力，以及语言、意志、情感、性格、道德意识等；二是个性发展的动态性、“质变”。他还从哲学的高度对一般发展的概念作了这样的揭示：“属于儿童的一般发展的，当然还有‘发展’这个概念在其无所不包的意义上所包含的那些东西：由简单到复杂、由低级到高级的运动，沿着上升的路线、由旧的质的状态到新的较高的质的状态的运动，更新的过程，新的东西的诞生，旧的东西的消亡，等等。”可见他对儿童发展问题的认识和研究是十分广阔和深刻的。

四、教学应遵循实验教学论原则

1.以高难度进行教学的原则。这是第一的、决定性的“基本原则”，其他原则都与此有内在联系。“难度”这一概念强调的是“障碍的克服”和“学生的努力”，这一原则的特点在于“展开儿童的精神力量，使这种力量有活动余地，并给以指导”，如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎缩无力。“高难度”并不意味着越难越好，困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。教学的安排如果超过学生的理解能力，就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”难以达到促进一般发展的目的。

2.以高速度进行教学的原则。高难度原则的贯彻在一定程度上依赖于高速前进的原则。这一原则对高难度原则而言是一个辅助原则，但有其独立性。它要求“不断地向前运动”，反对多余的重复和烦琐的讲解以及机械的练习，以节约时间，

加快进度。实验证明，每一年级学生不仅可以学好本学年教学大纲内的材料，还可以多学一些下学年教学大纲内的材料。

3.理论知识起主导作用的原则。这一原则要求加强理论知识在小学教学活动中的重要作用，这个原则决不忽视儿童获得知识和技巧的意义，而是要求学生在一般发展的基础上，尽可能深入领会有关概念和规律性的认识。它也是根据科技发展条件下儿童抽象思维能力已有提高这一事实提出的，同时，在人们的认识过程中，感性认识和理性认识本来就是有机地交织在一起的，经验和理论处在不断的相互作用之中，因此不能只强调一面。实验教学在一年级就引进一些必要的定义和概念，要求懂得加法和乘法的交换律并使用代数符号等，学生由此大大地加强了运算的可论证性，能够举一反三。

4.使学生理解学习过程的原则。这一原则强调让学生学会学习，掌握学习过程和方法。赞可夫指出一般教学论中的自觉性原则和实验教学论中的使学生理解学习过程的原则，就其掌握的对象而言有区别，前者把知识、技能、技巧作为掌握的对象；而后者把学习活动过程作为掌握的对象，即这一原则要求掌握知识之间的内在联系。例如学习乘法表，传统的做法是让学生背诵乘法表，实验教学不仅要让学生会背，而且要求了解这一部分教材编排的根据，教会学生总结学习的方法，使学生学会分析、比较、综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误与避免错误的心理机制，等等。这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他们学习。

5.使班上所有的学生都得到一般发展的原则。这一条原则要求教师充分关心和重视每个学生，尤其是差生的一般发展。这一原则与一般教学论不同，强调差生比一般学生更多地需要教师“在他们的发展上系统地下功夫”。人们通常认为补课和大量练习是提高差生学业水平的有效手段。实际上，大量作业使得差生负担过重，不仅不能促进他们的发展，反而使他们更加落后。

赞可夫强调，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是互相联系、相辅相成的。贯彻上述教学原则主要是为了激发、增加和深化学生对学习的内部诱因，而不是借助分数以及类似的外部手段对学生施加压力。实验教学论教学原则的另一特点是给个性以发挥作用的余地，也就是要求尊重学生个人的特点和愿望。

赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。他的独特贡献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”。

二、赞可夫“教学与发展”教学理论

赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。维果茨基说：“教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。”只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则：

1、以高难度进行教学的原则

教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的

可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。“只有走在发展前面的教学才是最好的教学。”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生时时感到在学习新东西。同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。

2、以高速度进行教学的原则

赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中，他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的发展，促使他们自己会想办法采用更简便的方法去实现目标。我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把议掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比如当他想要统计全园人数时，他回把点数过的数目记录下来，然后合在一起。再运用串珠进行接龙运算，一十进位的方法进行替换，然后再根据替换完的结果加以总结，获得答案。很快他们就会发现，可以直接按整数的方法拿取串珠，获得答案的速度会更快。如果此时老师在孩子还没有失去强烈的愿望之前，及时给予乘法重复的概念，孩子就会马上接受并理解。所以根据孩子的发展现状提供丰富多彩的、更高层次的应用价值很高的教学内容，孩子会被其吸引，从而得到自然的发展。

3、理论知识起指导作用的原则

赞可夫根据实验的观察材料指出：在五、六十年代，小学一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系，而且，人类科学技术的发展已使人的感官延伸到宏观世界和微观世界，借助于现代化的教学手段，人们已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西。因此，他认为孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻理解有关概念、法则及其之间的依存性的基础上实现的”。掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化、整体化，方便记忆；理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。通过前一点的例子我们就可以看到这已发展过程。

4、使学生理解学习过程的原则

这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。例如，学生学习氧气的化学性质，教师可先引导学生动手做碳、硫、磷、铁分别在空气

中燃烧和在氧气中燃烧的实验，进而根据现象，使学生认识可燃物在氧气中燃烧比在空气中燃烧要剧烈，甚至在空气中不能燃烧的物质在氧气中也可以燃烧；同时还可以以此为基础，引导学生比较归纳上述四个反应，提出它们有什么共同点；再以蜡烛在氧气里燃烧的实验与之比较，又有什么异同；从而使学生理解碳、硫、磷、铁、石蜡等物质与氧气的反应，尽管不全都是化合反应，却全是氧化反应。用同样的方法，还可以做色彩的调配试验练习。以上这个例子可以说明赞可夫“使学生理解学习过程原则”的含义。显然，这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展。

5、使全体学生都得到一般发展的原则

在班级授课制的情况下，学生有好、中、差三种类型。赞可夫认为：差生之所以差，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统办法就是补课，反复做机械的练习。结果，差生的负担更重，在同样的学习环境中，差生见到的东西少，想到的东西少，因而学习的东西少。智力活动的减少，又使得发展水平难以提高。为了改变这种状况，教学要面向全体学生，特别是要促进差生的发展，教材必须适合大多数学生的学习水平；教学要以实验为基础，多做实验，增强学生的感性认识，发展学生的观察能力；用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣，体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦，以此增强学生学习的内部诱因；教学中要注意设计好教与学的思路，重视知识的前后联系，融会贯通；启发思考，适时练习、及时反馈、矫正等。用这样一些方法，持之以恒，使全体学生都得到一般发展是可以做到的。例如，运用加法板进行加法的概念引导，孩子只需要知道把算式中的数字找到，然后按顺序排列在同一水平线上，最后在班子的上面找到相应位置的数字读出来就可以得到正确答案。这种教材不但可以使孩子容易操作，而且充分体现了加法的概念就是把事物准确地合在一起。

三、赞可夫的建构主义教学理论

1、切身性

建构主义教学理论认为，学生在学习过程中要充分发挥主动性，要能体现出首创精神，这就要求学生对教学活动产生强烈需要，有着强烈的目标达成的切身感，并被教师导引的生动活泼的教学过程所吸引，有可能达到目标的切身感。

2、参与性

建构性学习要求学生有多种机会在不同的情景下建构知识、应用知识，使学生成为教学活动的主人，对自己学习的成败承担责任而积极参与。其实施途径是：3、情景性

建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景相关联，在一定的教学情境下、一种“亲、助、乐”人际关系中学习。教师应与儿童共同创设“以情启思，以思促知”的生动而丰富的教学情境。

4、自主性

建构主义认为，要建构一种学习环境，教师需提供各种工具和信息资源（课本和相关参考材料、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）；围绕课题，学生有自主选择学习材料、自主提出问题、选择学习内容和运用方法的机会，留给学生自学、思考问题的时间，以达到学习目标。

5、框架性

教学的任务在于将教科书中合理的知识结构，经过教师科学“编码”、学生“译码”形成头脑里的认知结构。在认知结构中必有一些起支撑作用的重点知识作为结构框架的支点，在支点之间建立相关联系，形成“脚手”框架，让学生主动攀登。

6、问题性

影响教学质量的一个重要因素是教学内容的呈现。教师需要设计一定的教学情境，选出与当前学习主题密切相关的事象或问题，遵循维果茨基的“最近发展区”理论，建立一个相关的认知结构框架，用问题探究、研究性学习的方式，通过认知框架把学生从现有水平引导到潜在水平的发挥。

7、随机性

斯皮罗等人（ Spiroetal,1995）认为：传统教学混淆了初级学习（学习的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要概念和事实，测验时只要求能再现出来）与高级学习（教师要求学生以对知识的理解为基础，学习者要解决具体领域的情境性问题）之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不适当地推及高级学习中，如将事物从复杂的背景中隔离出来进行孤立地学习，忽视具体情境下条件的应用，忽视部分与部分之间的联系等。实际上学生在运用知识解决实际问题时，存在情境的复杂性和实例间的差异性。任何对事物的简单理解都会漏掉事物可能重要的方面。据此，在教学过程要对同一重要概念、原理，可设置不同的情景，从不同角度、不同侧面，多次进行或呈现，斯皮罗称之为随机通达教学（Random Access Instruction），这不是传统教学的简单重复，而是在多样化的现实情境与实例中，对概念、知识形成以新的理解，从而有利于学习者针对具体情境，建构用于指引问题解决的图式。

8、合作性

建构性合作学习要求围绕教学活动主题，组织学习者之间的交流、争议、意见综合等，以助于学习者建构起新的更深层次的理解；学习者在交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，从而使学习者对自己的理解和思维过程进行监控；学习者为解决问题进行交流，以达到对问题的共同理解，建立起更完整的意义建构的表征。

9、体验性

维果茨基把学习者的体验称为“自下而上的知识”，而学习课本知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为系统；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得发展的基础。因此，建构性教学要帮助学习者获得对教学内容的感性体验、学习策略、学习方法的体验以及认知的体验。

10、开放性

教学的开放性是指把教学内容置于一种更宽广的背景下让学生多角度、多侧面、多层次地探讨问题，鼓励学生敞开思想，主动打破自我界限，进行开放交流，提出自己的见解，不断吸收营养，以适合自身的方式建构认知图式。

赞可夫发展性教学理论简析

山西太原师范学院相力

20世纪五六十年代，在苏联进行的教育改革中，教育家赞可夫主持和领导的以“教学和发展的关系”为主题的教育实验以辩证唯物论和系统论为指导，运用心理学、统计学等科学方法，对学生在他的实验教学中达到的发展水平进行了长期

的动态研究，同时坚持对实验教学和传统教学的做法和结果进行对照研究。不断总结研究成果，提出了他的发展性教学理论。

一、教学应该走大发展的前面

关于教学与发展的关系问题，历来存在着不同的观点，苏联心理学家维果茨基曾经作出分析与概括。一种观点认为教学与发展是两个互不依赖的过程；第二种观点认为教学与发展两种过程是同一的；第三种观点认为“教学不仅可以跟在发展的后面，推动发展，并在它里面引起新的构成物”。维果茨基从第三种观点出发，提出了衡量儿童发展水平的两个概念：“现有发展水平”“和最近发展区”，并让“最近发展区”转化为“现有水平”。因此，“只有当教学走在发展的前面地时候，这才是好的教学”。作为维果茨基“最近发展区”理论的教学实践者，赞可夫强调，教学与发展区是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发展区”。

二、要对传统教育进行根本上的改革

赞可夫认为，以传授知识为主的传统教学，远不能适应科学知识大幅度增长和迅速更新的时代状况，凯洛夫教育学代表着苏联上世纪30——40年代传统教育思想体系，它的主要特点是学校至上，课堂教学至上，知识传授至上。在这种教育思想指导下，教材内容太浅，教学进度太慢，多次的重复学习，片面强调机械的记忆和训练。结果，教学不是促进学生的迅速发展，传统教学法使低年级学生（他的实验对象是低年级学生）在发展上取得的效果是很差的，小学生的学习潜力远没有发挥出来。鉴于此，赞可夫主张，不能对传统的教学论进行修修补补，而要进行根本的改革，使教学论得到“决定性的进步”建立一种新的教学论体系，以促进学生的一般发展。

三、教学改革应主要追求促进学生的一般发展

教学有两个任务，一是发展，二是掌握知识获得技能。一方面，这两者不是一回事，不应当等同起来；另一方面，学生只有一般发展取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技能。因此，现代教学改革应该大力促进学生的一般发展。赞可夫提出：“建立实验教学论体系所依据的基本思想，是这一体系的学生的一般发展上取得尽可能大的效果。”赞可夫的一般发展观点强调两点；一是个性发展的整体性，即“学生个性所有力量”，它包括观察力、思维能力、实际操作能力，以及语言、意志、情感、性格、道德意识等；二是个性发展的动态性、“质变”。他还从哲学的高度对一般发展的概念作了这样的揭示：“属于儿童的一般发展的，当然还有‘发展’这个概念在其无所不包的意义上所包含的意义上所包含的那些东西；由简单到复杂、由低级到高级的运动，沿着上升的路线、由旧的质的状态到新的较高的质的状态的运动，更新的过程，新的东西的诞生，旧的东西的消亡等等“可见他对儿童发展问题的认识和研究是十分广阔和深刻的。

四、教学应遵循实验教学论原则

1、以高难度进行教学的原则。这是第一的、决定性的“基本原则”，其他原则都与此有内在联系。“难度”这一概念强调的是“障碍的克服”和“学生的努力”，这一原则的特点在于“展开儿童的精神力量，使这种力量有活动余地，并给以指导”，如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎缩无力。“高难度”并不意味着越难越好，困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。教学的安排如果超过学生的理解能力，就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”难以达到促进一般发展的目的。

2、以高速度进行教学的原则。高难度原则的贯彻在一定程度上依赖于高速前进的原则。这一原则对高难度原则而言是一个辅助原则，但有其独立性。它要求“不断地向前运动”，反对多余的重复和烦琐的讲解以及机械的练习，以节约时间，加快进度。实验证明，每一年级学生不仅可以学好本学年教学法大纲内的材料，还可以多学一些下学年教学大纲的材料。

3、理论知识起主导作用的原则。这一原则要求加强理论知识在小学教学法活动中的重要作用，这个原则决不忽视儿童获得知识和技巧的意义，而是要求学生在一般发展的基础上，尽可能深入领会有关概念和规律性的认识。它也是根据科技发展条件下儿童抽象思维能力已有提高这一事实提出的，同时，在人们的认识过程中，感性认识和理性认识本来就是有机地交织在一起的，经验和理论处在不断的相互作用之中，因此不能只强调一面。实验教学法在一年级就引进一些必要的定义和概念，要求懂得加法和乘法的交换律并使用代数符号等，学生由此大大地加强了运算的可论证性，能够举一反三。

4、使学生理解学习过程的原则。这一原则强调让学生学会学习，，掌握学习过程和方法。赞可夫指出一般教学论中的自觉性原则和实验教学法论中的使学生理解学习过程的原则，就其掌握的对象而言有区别，前者把知识、技能、技巧作为掌握的对象，即这一原则要求掌握知识之间的内在联系。例如学习乘法表，传统做法是让学生背诵乘法表，实验教学不仅要让学生会背，而且要求了解这一部分教材编排的根据，教会学生总结学习的方法，使学生会分析、比较、综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误与避免错误的心理机制，等等。这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他们学习。

5、使班上所有的学生都得到一般发展的原则。这一条原则要求教师充分关心和重视每个学生，尤其是差生的一般发展。这一原则与一般教学论不同，强调差生的一般学生更多地需要教师“在他们的发展上系统地下功夫”。人们通常认为补课和大量练习是提高差生学业水平的有效手段。实际上，大量作业使得差生负担过重，不仅不能促进他们的发展，反而使用他们更加落后。

赞可夫强调，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是互相联系、相辅相成的。贯彻上述教学法原则主要是为了激发，增加和深化学生对学习的内部诱因，而不是借助分数以及类似的外部手段对学施加压力。实验教学论教学原则的另一特点是给个性以发挥作用的余地，也就是要求尊重学生个人的特点和愿望。