05小学儿童心理学2

05小学儿童心理学2 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN

第三章学习心理

第一节学习的概述

一、学习的含义

学习是通过反复练习或经验获得的行为及其潜能的比较持久的变化。

二、学习的特点

１．人类学习的特点

２．小学生学习的特点

（一）人类学习的特点

１．人类学习是积极、主动的

２．人类学习的方式有直接的和间接的

３．人类的学习是以语言为中介的

(二）小学生学习的特点

１．小学生的学习动机从直接向长远发展

２．小学生形成初步的学习态度

(小学时期是学习态度初步形成的时期，主要表现在对教师、班集体、作业的态度上)

３．学习的思维活动水平从直观向抽象发展

三、小学生学习的类型

１．知识的学习

２．技能的学习

３．行为规范

第二节行为主义学习理论

一、巴甫洛夫经典条件反射学说

１．学习就是暂时神经联系的形成，并认为人们的许多行为习惯、知识、经验等就是形成的暂时联系系统。

２．信号学习（刺激替代学习）

二、桑代克的联结主义

学习就是刺激与反应建立联结的过程（联结说），是盲目的尝试与错误的过程（试误说），人和动物遵循着同样的学习规律（三大定律）。

学习的三大定律

１．准备律：学生开始学习时的准备状态。

２．练习律：练习律又称为重复律。

３．效果律

三、斯金纳的操作性条件反射

这种通过操作愉快或不愉快的后果来改变行为的过程就称之为操作条件反射。操作条件反射具有工具性的作用，能够对环境发生一定的影响，所以又称为工具性条件反射。

四、社会学习理论

１．班杜拉认为儿童是通过观察他们生活中重要人们的行为而学习社会行为的，即模仿他们生活中人们的行为进行学习的。

２．观察学习分为注意、保持、复制和动机四个过程。

第三节认知学习理论

一、格式塔的顿悟说

学习是知觉的重新组织，是个体借助问题情境中的各种事物之间的关系，改变他们之间的关系，达到解决问题的目的。发现重新组织事物之间的关系带有突然领悟的性质，因此苛勒认为学习就是一个“顿悟”的过程。

二、布鲁纳的发现学习理论

１．学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。他强调学习是掌握知识结构，也就是学习事物之间是怎样相互关联的。

２．发现学习，主张教师在教学中要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则。

三、奥苏伯尔的有意义学习理论

１．有意义的学习是在学生的头脑中新旧知识之间建立实质的、非人为的联系。

２．有意义学习的种类：新知识与已有知识之间可以构成三种关系：上位关系、下位关系和并列结合关系。

３．有意义学习的机制：同化

４．有意义学习的教学原则：

５．学生的学习成就动机包括三个成分：即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

四、建构主义学习理论

１．学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

２．学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

３．学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

第四节人本主义学习理论

一、马斯洛的学习理论

１．马斯洛的动机理论

２．马斯洛认为学习的根本目的是自我实现，是完满人性的形成。所谓自我实现，指的是个体的潜能得到充分的发掘和利用，能充分地发挥人的友爱、合作、求知、审美、创造等潜能，使个体达到最佳状态。潜能的充分发挥能给人以最高的喜悦，马斯洛称之为高峰体验。马斯洛把以自我实现为目的的学习称为内在学习，这种学习是自我奖赏的，不需要外部强化。

二、罗杰斯的学习理论

１．意义学习：一种与完整的个人发生联系的学习，这种学习涉及人的世界观、价值观、态度和情感等方面。

２．人生来就有学习的潜能

３．有意义的学习是自我发起的、自我评价的。

４．有意义的学习大多是在做当中进行的。

第五章问题解决与创造性

第一节问题解决

１．问题解决的含义２．问题解决的特点

一、问题解决及其特点

１．问题解决的概念

问题解决是指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。

问题解决的特点

２．问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题；

３．问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合；

４．问题一旦解决，在解决问题过程中形成的原理或规则，就贮存下来，并成为学生认知结构中的一个组成部分。

二、几种有代表性的问题解决的理论

１．试误说

２．顿悟说

３．问题解决的信息加工模式

４．现代认知理论

（一）问题解决的信息加工模式

１．信息加工理论将问题解决看成是信息加工系统（即大脑或计算机）对信息的加工，把最初的信息经过加工转换成最终的信息状态的过程。

２．问题状态可以分为初始状态、目标状态以及从初始状态到目标状态的一系列中间状态。

３．问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。

（二）现代认知理论

１、奥苏伯尔等人的模式

(1)呈现问题情境；

(2)明确问题的目标和已知条件；

(3)填补空隙；

(4)解答后进行检验。

２、格拉斯（Class）的模式

(1)形成问题的初始表征，即对问题进行理解；

(2)制定计划，寻找出解决问题的方法；

(3)重构问题表征，即对问题的进一步理解或对以前的理解的修正；

(4)执行计划和检验结果。

３、基克（M.L.Gick）等人的模式

(1)理解与表征问题

(2)寻求解答

(3)尝试解答

(4)评价

三、问题解决的过程

１．理解和表征问题阶段

２．寻求解答的方案

（手段－目的分析法、向前探索法、逆向反推法）

３．执行计划或尝试某种解决方案

４．对结果进行检验

第二节影响问题解决的因素

一、问题情境因素

１．知觉情境

２．定势（也称心向，是指由先前心理活动所形成的准备状态）

３．功能固着（是指人们习惯性地赋予某物体某种或某些固定的功能，而忽略该物体的其它功能）

４．迁移（已获得的知识、技能、学习方法或学习态度，对学习新知识、新技能和解决新问题会产生一定的影响）

５．酝酿效应

二、个人因素

１．有关的知识背景

２．智力水平与认知特点

３．个性倾向性及气质、性格特征

第三节创造性

一、创造性的概念

创造性是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的过程。

二、创造性的特征

１．一个是首创性，就是新奇独特，前所未有；

２．另一个是有社会意义，就是对个人、对集体、对社会具有一定的用途，能为个人、集体、社会带来某种积极性的东西。

三、创造性的组成成份

１．创造性意识

２．创造性思维过程

３．创造性活动

四、影响创造性发展的因素

１．树立良好的教育观念和注重教师的素质

２．广开思路，促进创造性思维的发展

３．丰富想象力和快速联想能力

４．多利用原型启发，发展类比推理

５．大脑风暴法

６．培养创造性的人格品质

７．在学科教学中培养创造性

第六章技能的形成

第一节技能的概述

１．技能的概念２．技能的形成与知识的掌握

一、技能的概念

１．技能是指学习者在特定目标指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。

二、技能的形成与知识的掌握的关系

１．区别

技能的形成是以掌握知识为必要条件的，技能一经形成又会促进对新知识的掌握。

２．联系

(1) 从基本结构看，知识是符号所代表的概念、命题与原理的意义；技能是对知识进行应用的程序，其基本结构是动作或产生式。

(2) 从输入输出看，知识是相对静态的，容易用言语表达清楚；技能是相对动态的，通常难以用言语表达清楚。

(3) 从意识控制程度看，知识的意识控制程度较高，激活速度较慢；技能的意识控制程度较低，激活速度较快。

(4) 从学习速度看，知识学习速度较快，能够在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；技能学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟练技巧的程度。技能的保持也比知识要牢固的多。

(5) 从记忆贮存看，知识的贮存呈现网络性，具有结构化、层次化的特点；技能的贮存呈现模块性。

三、技能学习的意义

１．技能的掌握，有利于学生能力的发展。

２．技能的掌握有利于提高学生学习的效率，使之更经济合理地进行创造性学习。

四、技能的种类

１．动作技能

２．智力技能

第二节动作技能

１．动作技能概述２．动作技能的形成过程

一、动作技能概述

１．概念：动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。

２．组成成份

(1)动作或动作组

(2) 体能

(3)认知能力

３．种类

(1) 连续与不连续的动作技能

(2) 开放性与封闭性的动作技能

(3) 内循环与外循环的动作技能

二、动作技能的形成过程

１．认知阶段

２．分解阶段

３．联系定位阶段

４．自动化阶段

（一）认知阶段

１．理解学习任务

２．形成目标表象

３．目标期望

（二）分解阶段

把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。

（三）联系定位阶段

使适当的刺激与反应形成联系而固定下来，整套动作联为整体，变成固定程序式的反应系统。

（四）自动化阶段

动作技能的熟练期阶段。这个阶段学习者的各个动作似乎自动流出，得心应手，甚至出神人化。

三、动作技能形成的标志

１．标志是达到熟练操作

２．所谓熟练操作是指动作已达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。

特征

１．意识调控减弱，动作自动化

２．能利用细微的线索

３．动觉反馈作用加强

４．形成运动程序的记忆图式

５．在不利条件下能维持正常操作水平

四、动作技能的理论

１．行为主义的理论

２．认知理论

（一）行为主义的理论

动作技能形成的本质就是形成一套刺激一反应的相互联结系统。

（二）认知理论

认知心理的核心概念是认知，所以认知心理学家在承认动作本身是一系列刺激－反应联结的同时，更强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。

五、动作技能的培养

１．动作技能形成途径－练习

２．动作技能培养应注意的问题

（一）动作技能形成途径－练习

１．练习曲线的共同趋势

练习成绩的逐步提高：

速度加快、准确性提高

２．练习曲线的具体表现

练习的进步先快后慢；

练习的进步先慢后快；

高原现象；

练习成绩的起伏现象。

（二）动作技能培养应注意

的问题

１．理解任务性质和学习情境

２．示范与讲解

３．练习与反馈

第三节智力技能

一、智力技能的概念

智力技能是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。

分类

１．一般智力技能

２．特殊智力技能

加涅智力技能的五个层次

１．辨别：能区分刺激物的特征，发现事物之间的差异

２．具体概念：能列举事物的名称。

３．定义概念：能理解以命题或公式表达的事物的本质属性

４．规则：能按规则进行操作，作出正确的反应，如造句、用四则运算的法则计算四则运算题

５．高级规则：能用简单规则解决较复杂的问题

二、智力技能的理论

１．加里培林智力活动按阶段形成的理论

２．认知理论关于智力技能的产生式系统的理论

（一）加里培林智力活动按阶段形成的理论

１.活动的定向阶段

这是智力活动准备阶段。在这一阶段，学习者应了解熟悉活动的任务，知道做什么和怎么做，在头脑中形成活动本身及其结果的表象，对活动进行定向。

2.物质活动或物质化活动阶段

在这一阶段就是借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。

3.出声的外部言语活动阶段

这一阶段智力活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部言语为支持物

4.无声的“外部”言语阶段

这一阶段的特点在于智力活动的完成是以不出声的外部言语来进行的

5.内部言语活动阶段

这是智力活动形成的最后阶段。其主要特点是智力活动的压缩和自动化，似乎不需要意识的参与。

(二)认知理论关于智力技能的产生式系统的理论

1.基本观点

(1) 智力技能实质上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去办事。

(2) 智力技能的学习，“本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题产生式系统。以后若遇到同样类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序，一步一步地做下去，直至解决问题”

2.智力技能形成的阶段

(1) 第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。

(2) 第二阶段，是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。

(3) 第三阶段，程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，智力技能达到相对自动化。

三、智力技能形成的特征

１．智力技能的对象脱离了支持物

２．智力技能的进程压缩

３．智力技能应用的高效率

四、智力技能的培养

１．形成程序性知识

２．促进产生式知识的自动化

３．加强学生的言语表达训练

４．要科学地进行练习

（一）形成程序性知识

在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。

（二）促进产生式知识的自动化

现代认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度，甚至达到自动化的程度，才能变成一种心智技能。

（三）加强学生的言语表达训练

言语活动有利于减少学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键的因素，导致问题解决的成功率更高。

（四）科学地练习

１．教师要做到精讲多练

２．练习形式多样，注意举一反三

３．练习要适量适度，循序渐进

第四节动作技能与智力技能的关系

联系

１．动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。

２．智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能，往往总是包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。

区别

１．活动的对象不同

２．活动的结构不同

３．活动的要求不同

活动的对象不同

４．动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的（如打字、射箭），表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，具有主观性和抽象性，从外部难以觉察的头脑中的思维过程，属于观念范畴。

活动的结构不同

５．动作技能是系列动作的连锁，因而其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而智力技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略、高度简缩，甚至觉察不到它的进行。

活动的要求不同

６．动作技能要求学习者必须掌握一套刺激一－反应的联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式或产生式系统。

第七章品德的形成与培养

第一节品德及其品德心理结构

一 .品德心理

●品德与道德的关系

◇品德，又称道德品质，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。它是一种个体现象，实质是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中的表现

◇道德是一种社会现象，是指由社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度，进行道德判断的依据，调节道德行为的准则。

◇品德与道德的区别

１.品德与道德产生的力量源泉不同

２.品德与道德反映的内容不同

３.品德与道德表现的方式和发挥作用的途径不同

４.品德与道德的发展是互动的过程

●品德与道德产生的力量源泉不同

道德产生的力量源泉是社会需要，即按一定社会的要求，为协调社会生活中的物质利益关系和人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐、平衡和发展。品德产生的力量源泉则是个人需要。个人为了归属于一定的社会群体，就必须适应现实生活，协调个人与社会（含群体）、个人与他人的关系，自觉地按照社会道德规范发展、完善自我品德。

●品德与道德反映的内容不同

道德作为社会意识的一种形式，是对社会关系（尤其是现实道德关系）的理性反映，即以社会观念形式概括反映社会道德行为规范对社会成员的基本要求；品德作为人个体意识的一种形式，反映了个体道德需要与社会道德要求的关系，即个体将社会道德规范内化成为自己的内在信念，形成稳定道德品质意识的过程和结果。可见，从反映内容看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。

●品德与道德发挥作用的方式和途径不同

社会道德一经确立，就以传统、公德、舆论等方式表现出来，并对整个社会关系的维持起调节控制作用；品德一旦形成，就以个人信念、理想、稳定的心理倾向和惯常的行为倾向等方式表现出来，并对个体的品德行动起支配调节作用。

●品德与道德的发展是互动的过程

社会道德的发展不但受社会需要驱动，而且受个体（社会成员）原有品德基础制约，没有品德基础的道德是空洞的道德，这样的道德，不仅难以转化为个体的信念，而且还会妨碍品德的形成和发展。品德的形成、发展以一定的社会道德为基础，没有道德基础的品德是虚假的品德。

◇品德与道德的联系

１.品德的内容来自道德

２.品德并不是与生俱来的（形成）

３.社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响着个人的品德面貌，个人的品德面貌对社会道德风气也有一定的反作用。

二、品德心理结构

●品德心理结构的基本成S

◇道德认识

１.道德认识也称道德观念，是指人们对道德行为准则及其执行意义的认识。

２.道德认识是培养学生道德品质的基础和依据

◇道德情感

１.是人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的情感体验

２. “催化剂”

３. 从内容上，有责任感、义务感、集体荣誉感、爱国主义情感。

４.从形式上，由道德形象激发的情感、与道德信念和道德理想相联系的情感。

◇道德意志

１.是人们按照道德原则进行道德抉择、克服困难、支配道德行为的心理过程。

２.“凝固剂”

◇道德行为

是实现道德动机的手段，是道德认识和其它心理成分的外部标志和具体表现

●品德心理结构的特点

◇统一性

在品德结构中，知、情、意、行四要素尽管具有不同的地位和作用。然而，它们又是一个彼此互相联系、互相制约、互相促进的整体。一方面，知、情、意、行无论哪一个发展不好，都将影响其它几个因素的顺利发展。另一方面，正是因为它们的和谐发展，才保证品德的相对稳定性。

◇矛盾性

所谓矛盾性，一方面是指知、情、意、行之间的对立、不适应。另一方面是指知、情、意、行四要素之间发展方向与水平不适应，发展方向指各要素的内容、性质；发展水平指各要素发展的程度，如认识的深刻或肤浅，意志的坚强与否等

◇独立性

品德是逐步形成和发展起来的，儿童从呱呱坠地开始，就同他人结成错综复杂的社会关系，由于个体的社会关系和个体身心发展不同，因此，每个人的品德结构都具有一定的独立性。

第二节学生良好品德的发展

一.品德发展的理论

１.皮亚杰的品德发展阶段理论

２.柯尔伯格的品德发展理论

●皮亚杰的品德发展阶段

１.自我中心阶段（2－5岁）

２.权威阶段（6－7、8岁），他律阶段

３.可逆性阶段（8－10岁），自律阶段

４.公正阶段（10－12岁）

●自我中心阶段（2－5岁）

在自我中心阶段，规则对儿童还没有约束力，他们没有把规则看成是应该遵守的。儿童按照想象去执行规则，把外在环境看作是自我的延伸，还没有把主体与客体分离，不能将自己与周围环境区别。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

●权威阶段（6－7、8岁）

又称他律阶段。儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约。处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威，顺从外在的要求。他们认为服从和遵守了成人的或规则的要求就是正确的行为，否则就是错误的行为。

●可逆性阶段（8－10岁）

又称自律阶段。儿童的思维发展进入具体运算阶段，突出的特点就是具有守恒性和可逆性。他们达到了基于遵从新的道德关系，从而导致一定程度的自律。处在这个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则，他们不再把准则或成人的命令看作是应该绝对服从的或不可改变的，儿童已开始认识到规则是由人们根据相互之间协作而制订的，也可以按照人们的愿望加以改变的。

●公正阶段（10－12岁）

这一阶段儿童的观念不再只是判断是非，单纯的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。儿童与成人的关系，开始从权威性过渡到平等性，儿童的公正观念开始形成。

●柯尔伯格的品德发展观

◇前习俗水平

根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非，0-9岁

第一阶段：服从与惩罚倾向

这个阶段的儿童对行为好坏的判断并没有固定的准则概念，而是看是否会受到惩罚和是否服从父母或权威人物的命令为准则。

第二阶段：朴素的利己主义定向

如果行为者最终能取得成功，获得奖赏、满足相互间的需要，就是好的。它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。也可以说，儿童的道德判断，往往是从自身利益出发的。

◇习俗水平（９～１５）

依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断

第三阶段：好孩子倾向

在这一阶段，儿童心目中的道德行为就是取悦于人，有助于人或获得别人的赞赏。所以，他们判断道德行为好坏的主要根据是否被人们赞许。

第四阶段：维护权威和社会秩序的定向

这时儿童所作判断的根据是相信准则和法律维护着社会秩序，因此应当遵循权威和有关规范去行动。

◇后习俗水平（１５岁以后）

能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断

第五阶段：社会契约定向

儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。

第六阶段：普遍的伦理原则倾向

这是进行道德判断的最高阶段，它完全诉诸个人的良心和人类普遍的道德原则和道德规范。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。

二.品德各因素的发展

（一）道德认识的发展

１.道德认识发展的概念

２.道德认识发展的内容

■道德知识的掌握

■道德观念的形成

■道德评价的发展

３.道德知识的掌握

■形成道德认识的前提，常以掌握道德概念的形式表现出来

■道德知识的掌握也有明显的年龄特点

■与一般文化知识的掌握不同

■意义障碍

４.道德观念的形成

■道德观念的概念

■道德观念的形成

■道德观念的发展

■道德规范的学习

■道德规范的内化

■对公私财物损坏

■公正观念

■集体观念

■分享观念

■利他观念

■公益劳动观念

■责任观念

不同年龄学生道德观念的特点

小学生

中学生

高中生

■狭隘、模糊、片面、肤浅

■具有一定的自觉性和坚持性，但也有部分学生道德观念偏激，常伴有逆反心理。

■道德信念开始确立

5.道德评价的发展

■从模仿到独立

■从效果到动机

■从他人到自我

■从片面到全面

■从道德情境到道德原则

年龄特征

小学生

■大体处在由效果判断向动机判断的过渡阶段

中学生

高中生

（二）道德情感的发展

１.内容

２.表现形式

３.爱国主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、荣誉感、同志感、友谊感、自尊感等

４.直觉的道德情感体验

５.形象的情感体验

６.伦理性道德情感体验

■道德情感发展的年龄特点

小学生

初中生

高中生

◇开始能用道德标准对各种行为作出评价；具有直接性、具体性和模糊性；不能较好地理解各种道德情感的社会意义。

◇是儿童道德情感发生重大改变的时期；道德情感更加丰富，有了更大的自觉性；矛盾和不稳定性，容易冲动，难于自制。

◇道德情感己趋于成熟；占主导地位就是与世界观、人生观相联系的情感。（三）道德意志的发展

采取道德决定阶段和执行道德决定阶段

（四）道德行为的发展

◇道德行为方式的形成

◇道德行为的发展

◇观察学习

◇儿童道德意识的产生和用它来自觉地调节和支配自己的行为，是从小学时期开始的。

◇道德行为发展的等级

１.非道德性的行为型、自我中心行为型、依从传统惯例行为型、良心主义行为型、理性的利他主义行为型

道德行为习惯的养成

２.亲社会行为

３.攻击性行为

４.道德意志行为

５.道德行为习惯

第三节学生良好品德的培养

一.品德教育的心理学技术

●说服

说服是品德培养的常用方法。在说服过程中，教师向学生提供其原有态度或行为习惯的支持性和非支持性的两方面证据，使其对问题的看法更加全面、合理，从而改变其原有不良品德,发展良好行为。

◇提供单面证据与双面证据

教师说服低年级学生，主要应提供正面论据，而说服高年级学生，提供正反两方面证据效果较好；如果急需解决眼前的问题，要提供正面证据，如果说服的任务是为了培养长期稳定的行为习惯，提出正反两方面的证据比较有利。

◇以理服人与以情动人

以情感人，见效快，但这种说服效果不能持久，以理服人的说服容易产生长期的效果；对于低年级学生，富于情感色彩和引人入胜的说服内容容易发生影响，而对高年级学生，逻辑性强的内容效果会更好，对于一般学生而言，说服开始时，加强情感感染以引起学生的兴趣，然后再施以理论上的影响，可以取得良好的说服效果；如果教师的说服引起了学生的恐惧情绪，对于改变诸如考试作弊、吸烟酗酒、抄袭作业等比较简单的道德行为问题有明显效果，但不利于改变复杂的道德行为问题。◇逐步提高要求

为了有效地改变学生的品德行为，必须先了解其原先的品德水平，估计与说服者的要求之间的距离。若两者过于悬殊，就要降低要求。可以低起点，逐步提高要求，不能急于求成，否则，欲速则不达。

●角色扮演

角色扮演是指人在不同情境下体现角色身份的不同行为。通过角色扮演的方式，使受训者养成某种角色行为习惯或获得某种经验。

●榜样

榜样学习是指学生通过观察别人的行为而习得自己的行为的一种社会学习方式，是使榜样的优良品质转化为学生自身的品质的过程。

儿童模仿榜样存在着一般规律，如他们开始模仿周围亲近的人，随后模仿距离较远的人；先模仿父母、教师，而后模仿社会上的人；先模仿现实存在的人，而后模仿文学、电影等艺术作品中的人物等等。

●奖励和惩罚

奖励是运用物质的或精神的手段来激励学生的一种教育方法。利用奖励教育学生可以鼓励学生重复良好的行为，有利于良好习惯的形成。

惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处置，是对个体施予心理上不愉快的反馈刺激，从而抑制或减低不良行为的重现。惩罚和奖励一样也是品德教育的一种手段，有助于激发学生的荣誉感或羞耻心；有助于他们分清是非，明确努力方向；发扬优点，纠正错误；也有助于维护学校的纪律和规章制度。

●小组道德讨论

小组道德讨论是美国教育家布莱特(M.Blatt,1973)设计并实施的道德教育模式。他认为，儿童通过对假设性两难道德问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，排斥低于自己道德阶段的同伴的推理。

二.学生道德行为的训练和道德行为习惯的培养

（一）道德行为的掌握

１. 一般情况下，道德动机与行为效果是统一的

２. 对学生道德行为方式方法的指导有很多形式

（二）道德行为习惯的养成

１.使不经常的道德行为转化为道德品质的重要因素

２.习惯形成的方式有：简单的重复；不断模仿；有目的的练习；不断与坏习惯作斗争

３.习惯形成的方式有：简单的重复；不断模仿；有目的的练习；不断与坏习惯作斗争

◇如何抓好中小学生的养成教育

１.从中小学生日常行为规范抓起

２.从中小学生实际出发

３.要特别强调训练和强化

（三）道德意志的培养

１.使学生获得道德意志的概念和榜样

２.组织行为练习，提高学生的意志力

３.针对意志类型，采取不同的锻炼措施

三、品德不良的预防和矫正

（一）品德不良的成因

１.家庭因素

表现

◇家庭环境不良

◇家庭教育功能不良

２.社会不良因素的影响

◇社会的不良文化

◇社会不良现象

◇社会不良思潮

３.学校教育工作的失误

◇教育思想上的失误

◇教育方式上的失误

４.主观心理因素

◇缺乏正确的道德认识

◇表现异常的情感

◇明显的意志薄弱

◇养成了不良的行为习惯

（二）学生不良品德的类型

◇过失型

◇品德不良型

◇攻击型

◇压抑型

（三）矫正不良品德的心理学依据

１.晓之以理，

以知引人

２.动之以情，以情感人

◇消除疑惧心理，打开心扉

◇讲究谈话艺术，提高道德认识◇真诚地热爱学生，引发上进的理智感

◇善于发现学生的积极因素，增强自尊和自信

◇抓住转变时机，引起内心震动

3.导之以行，以行练人

◇指导掌握正确的行为方式

◇锻炼与诱因做斗争的意志力，巩固良好的行为习惯

４.持之以恒，以志树人

５.考虑学生的个别差异，运用教育机制

第八章学习策略

第一节学习策略概述

一、学习策略的含义

学生在学习活动中用来保证有效学习的规则、方法、技巧及其调控措施。二、学习策略的成分及层次

迈克卡等人（W.J.Mckeachie，1990）

●认知

●元认知

●资源管理

第二节常用的学习策略

●复述策略

●精细加工策略

●组织策略

●计划与监控策略

一、复述策略

●复述策略是指学习者为了保持信息在短时记忆中，对信息进行反复重复的过程，复述是保证信息处于活跃状态，保证信息转入长时记忆的基本条件，因而复述策略通常是学习过程中必不可少的环节。

具体技术

●及时复习

●集中复习和分散复习

●试图回忆与反复阅读相结合

●利用记忆中的系列位置效应

●调动多种感官参与学习

●利用情境和心境的相似性提高复述效果

二、精细加工的策略

●精加工是指学习者主动把所学的新信息和已有的知识联系起来，增加新信息的意义，从而促进新知识的记忆和理解的过程。与复述策略相比，精加工策略是一种更高水平的更精细的信息加工策略。

●记忆的精加工策略、知识理解过程中的精加工策略

（一）记忆的精加工策略

1.位置记忆法

信箱记法、抗干扰记法

●把要记住的东西按次序安放在自己熟悉的位置上，是一种很有用的记忆方法。

●位置记忆法实质上是一种视觉想象法。

●位置记忆法对于记忆按顺序排列的项目特别有效。

2.首字联词法

●这种方法是利用每个词的或每句话的第一个字组成缩写。

3.谐音字法

4.意义识记

●意义识记就是在所给定的信息间建立联系，寻找信息之间的内部联系。（二）加深理解的精加工策略

１.划线法

●划线能使学生快速找到和复习课文中重要的信息。

●划线法有助于学生牢固地掌握重点学习内容。

下面是一些常用的划线加注释方法：

(1)圈出不知道的词；

(2)标明定义；

(3)标明例子；

(4)列出观点原因或事件序号；

(5)在重要的段落前面加上星号；

(6)在混乱的章节前划上问号；

(7)给自己作注释，如检查上文中的定义；

(8)标出可能的测验项目；

(9)画箭头表明关系；

(10)注上评论，记下不同点和相似点。

(11)标出总结性的陈述。

２.笔记法

●记笔记是阅读和听讲中用得较为普遍的精加工策略。

●学生借助笔记可以有效地监控自己的学习过程，有助于发现新知识的内在联系和建立新旧知识之间的联系。

●有利于知识的概括、总结。

三、组织策略

●组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以组织、概括，形成更高水平的知识结构。

●具体方法是把学习材料分成一些小的单元，把这些单元归入适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。

（一）列提纲

●列提纲是以简要的语词写下主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式组织材料的要点。每一具体的细节都包含在高一级水平的类别之下。

（二）画关系图

●画关系图就是用图来描述各知识点之间的相互联系。也就是先提炼知识点，然后图解它们之间的关系。

四.计划与控制策略

（一）计划策略

计划策略包括设置学习目标、了解目前具备的学习条件、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。成功的学生在开始执行学习任务之前，就会估计任务的难度、预测完成任务大约需要多长时间，完成这项任务将会遇到哪些困难，在遇到困难时如何解决等，这些估计和预测实际上是学习者在运用自己的计划策略，为学习活动做积极准备。

（二）监控策略

●监控策略包括学习时控制自己的注意，对学习材料进行自问自答，考试时监控自己的速度和时间分配。

1.集中注意

●教师可以设置教学目标，告知学生本课的目标。

●使用标示重点的线索。

●增加材料的情绪性。

●使用独特的或奇特的刺激。

●提前通知学生后面讲的内容对他们非常重要。

2.领会监控

●变化阅读的速度，以适应对不同性质课文领会要求上的差异

●容忍模糊

●猜测

●重读较难的段落

第三节学习策略的掌握

一.影响学习策略的因素

●学习者的内部因素

●学习者的外部因素

（一）内部因素

１.学习动机

●学习动机影响着学习策略的掌握和运用，学生的成就目标、动机归因、自我效能感不同，其学习策略的掌握和运用情况往往不同。

●自我效能、内部动机和掌握目标与学习策略的使用呈正相关，而外部动机与学习策略的使用呈负相关。

2.学习者的认知发展水平

●学生的认知发展水平是其掌握和运用学习策略的前提。对于小学低年级学生而言，较低的概念发展水平、元认知发展水平都是制约其学习策略掌握和运用的重要因素。

３.学习者原有的知识经验

●丰富的知识经验为学习策略的形成提供了基础，同时又促进着学习策略的掌握和运用。

（二）外部因素

１.学习策略的训练方法

●策略的训练方式主要有两种，第一种是对学习策略进行直接的专门训练，单独开设学习策略训练课，教授一般的学习方法和思维技巧；第二种是对特定学科内的学习策略进行训练，即根据具体的学科内容教授适合特定领域的方法与思维技巧。研究结果表明，将一般性的策略训练与具体的学习内容结合在一起是比较好的训练方法。

2.教师日常的教学方法

●教学过程中，教师的教授知识技能的方式间接影响着学生学习策略的掌握水平和应用意识。如果教师经常采用发现式的、探究式的教学方式，学生就倾向于使用更高层次的认知策略，相反，如果教师经常采用灌输式的教学方式，学生就倾向于采用表层的加工策略，如简单的复述策略。

3.学习氛围

●有研究表明，强调掌握、自主与合作的学习气氛有助于促进学生使用发展和运用深加工策略和适宜的求助策略。而在一种强调竞争、超越他人，服从教师指令的学习环境中，学生更多地运用表层加工策略，并倾向于回避求助。

二、学习策略教学

（一）学习策略教学的主要原则

1.特定性

●学习策略一定要适于学习目标和学生的类型，即通常所说的具体问题具体分析。教师要针对学生的年龄、学生已有的知识水平，以及学生的学习动机类型，帮助学生选择学习策略或改善其对学习不利的学习策略。同时，还要考虑学习策略的层次，必须给学生大量的各种各样的策略。不仅有一般的策略，还要有非常具体的适合与特定学习任务的策略，比如前面所讲的划线策略。对小学生而言，非常重要的一点是选择适合于他们的认知和元认知发展水平的学习策略。

2.生成性

●生成性是有效使用学习策略的最重要的原则之一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。这就是要求学习者进行高度的心理加工。

3.有效的监控

●教学生何时、何地与如何使用策略非常重要。

●对策略执行结果的监控强调学生要把注意力集中在学习结果和学习过程

二者之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定所选策略的有效性。

4.个人效能感

●个人效能感是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。那些能有效使用策略的人相信只要自己使用某一策略就会对自己的成绩产生影响。

（二）学习策略教学内容的选择

●教给学生大量可供提取或选用的学习方法和技能。

●训练学生知道如何确定学习目标，知道需要学什么(目标)。