教育原理知识点梳理

1.分析与理解教育学的多种维度（课堂笔记）

第一，作为科学的教育学。

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

第二，作为学科的教育学

在这个问题上首先要弄明白学科与科学的界定。人类活动的科学研究是时时处处存在的，但并不是任何研究领域都可能发展为学科。一个科学研究领域发展成为一个学科的标志是：它必须有独立的研究内容、成熟的研究方法和规范的学科体制。一定数量的得到承认的学术成果、特别是经典性学术著作以及学科的历史。

作为学科的教育学是人们对教育研究发展到一定时期的产物，它是教育科学的基础学科，主要研究教育科学的基本原理与基本规律。但是直到今天教育学仍算不上是成熟的学科。第三，作为学说的教育学

即一定的理论视野出发，用一定的方法和表述方式，对教育问题进行系统地阐释而形成不同的学说。同一学科可以有诸多不同的学说，人们的理论视野不同，方法不同，对教育基本问题的回答不同就会构成不同的学说。

第四，作为学问的教育学

这是教育者个人对教育学的理解和体悟，它需要不停地质疑、反思与追问。其基础是教育者的生活实践。教育学是迷恋人成长的学问（自我及他人的成长），教育学乃成人之学。

教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。它是一种自我反思的活动，它必须愿意随时质疑自己的所做所想。教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的和自我反思性的。

2.舒尔茨的人力资本理论 P48

人力资本理论由舒尔茨在1960年提出。

在舒尔茨眼中，人有前望性，人希望通过自己投入资源从事的活动将来能够获得收益，称为“人力投资”。而一个人在各种投资活动中获得的种种能力，称为人力资本。他认为教育不单是一种消费活动，也是一种投资活动，具有提高劳动生产率、促进生产的经济效益的作用，学校教育的投资在所有人力投资中最重要。

另外，教育有经济价值。教育能提高一个人的认知技能从而使其劳动生产率上升。所以对个人来说，教育有提高劳动生产率及工资的个人效益，对国家来说，教育水平提高则能增加国民收入、促进经济增长。

但在进行教育投资时需要计算投入与产出之间的关系，即计算收益率（包括个人与社会），从而来决定最佳投资策略。

这个理论60年代风靡一时，但是70年代时无法解释文凭膨胀、过度教育、高失业率等问题，受到社会学理论的挑战。

3.存在主义的教育观点 P57

存在主义的教育观点建立在存在主义哲学基础上，将存在主义哲学用于教育的人主要有贝恩、奈勒等人。由于存在主义强调个人的主观性、个人选择性，所以几乎每一个人都有其自己见解，在教育上难以形成完整的体系。

但他们在教育为什么上有一些共同点。他们关心教育怎样使人存在于自然界，特别是如何存在于工业社会。他们认为教育纯属个人的私事，教育为个人而存在，教育无论对公众、集体，还是社会都不承担任何责任。教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的生活方式，像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责，同时也要培养学生正确对待生

活的态度，主要是真诚、选择和决定、责任感等。

在教学内容上以人格世界为重点，学生可以自行选择。教学方法上，允许学生最大限度地自我表现和自我选择，强调个别化教学。

4.胡森的教育平等观 P64

胡森认为，就个体而言，“平等”有以下三个含义：第一，首先可能指个体的起点；第二，也可以指中介性的阶段；第三，还可以指最后的目标，或者这三方面的综合。

在教育方面，平等首先是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会。其次，平等这一词还可以用于对待。也就是说，可以用不同的但都以平等为基础的方式来对待每一个人，而不论其人种和社会出身如何。最后，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，以使入学机会更加平等，进而使学业成就的机会更加平等。在这一意义上，教育面前机会平等可以看成是一组目标，或者一组指导性原则。

胡森还指出在教育平等方面，一方面必须考虑物质上的障碍和心理上的障碍是不同的，应予以不同对待；另一方面，应当考虑整个教育环境受着整个社会的、学校的、家庭的物质条件与心理状况的综合影响。就是说教育本身的改革并不能保证教育面前的机会均等，要在整个社会中采取行动，教育改革不能取代社会改革。

5.卢梭自然教育论的主要观点 P80

卢梭的自然教育论要求教育脱离“文明”社会的樊笼而顺应人的自然天性，使之在自然中率性发展。他认为人的天性是善的，只是“一到人的手里，就全变坏了”。所以教育对象应是天性所造成的人，而不是人所造成的人。他强调教育必须保护儿童善良的天性，使儿童有充分的自由活动的时间和条件，让身心和个性得到充分自由的发展。

基于此，他反对成人不顾儿童的特点，运用严酷的纪律和体罚，压抑儿童的天性，束缚儿童的自由，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的封建的、经院主义性质的所谓教育，反对强迫儿童盲目服从封建专制的和教会的权威，反对强制灌输传统偏见和呆读死记宗教教条。

6.夸美纽斯的泛智教育 89

夸美纽斯认为“人人应该受到一种周全的教育，并且应该在学校里受到”。周全是指学问、德行、虔信三者兼备。他把广博的教学称为“泛智”。泛智具体包括三方面内容：认识事物；行动熟练；语言优美。他希望的一种全面智慧的学校就是泛智学校。在那里人人可许可受教育，可以十分完善地学习当前和将来生活上所需要的一切学科。

为了实现其通才教育的理想，夸美纽斯主张在母育学校里就必须把一个人在人生旅途中所当具备的全部知识的种子播种到他身上。在国语学校里，应当把对青年人终生有用的事物教给一切六岁到十二岁的青年。在拉丁学校里，学生应当学习四种语言，应当对艺术得到一种百科全书式的知识。大学的课程则应该真正是普遍的、应有学习人类知识的每一部门的准备，使世上永远能有具备百科全书式知识的人。

7.试论述冒险与挫折的教育意义 129

在试论冒险与挫折的教育意义前，我们必须确立自己所理解的教育的意义。

博尔诺夫认为，教育是自由的教师和自由的儿童之间的交往，这种交往超出单纯工艺活动的范围。教育在本质上是自由人与自由人的对峙，它承认他人的自由本身。

我觉得这是非常有道理的。教育不是老师单方面传授知识学生作为受体被动接受的。虽然“教师中心论”重视教师在教育过程中的主导作用，但是这也忽视了学生的接受，使学生

与老师相脱离。我认为师生关系最好的概括就是“教学相长”。教师与学生在共同的教育活动中，吸取相同或不同的教育经验，以促进各自的发展。学和教相互促进。这就要求教育活动必须师生双方共同参与，两者构成教育活动中的两个主体，教育经验不再是师——生单向灌输，而是师——生双向交流，师生共同发展。

而博尔诺夫认为的“教育承认他人的自由本身”，这就是对教育的挫折和冒险性格的肯定。冒险和挫折正是来源于教育的本质，并不是偶然的失败。而学生要不怕失败、不受既定规则的约束，敢于不断求知、求新。承认冒险，承认挫折。在这一段冒险与挫折的过程中，作为教育活动中的另一个主体，教师也应当与其互动，共同冒险，共同成长。老师和学生都应该看到，没有挫折的学习是不成功的学习。

但是如同博尔诺夫强调指出的，虽然冒险与挫折对人们自我的形成必不可少，但教育者不应该有意识地去触发危机，因为危机总是意味着可能引发不幸。每一种危机都是命运安排的。

虽然挫折和冒险符合教育本质，对人的成长有莫大好处，但是现实中我们却没有看到有多少老师和学生有冒险精神。对于这个问题我觉得有以下原因：

(1)我国的师生观是“教学中心论”，学生并没有在教育中和老师是同等的地位。在教

学过程中，教师有至高的权威，与学生互动太少。这就已经不符合教育的本质了。

(2)中国学生学习的目的是应试，跳出规则的人，敢于求知创新的人，在应试道路上会

走“弯路”，有违普遍的价值观。

(3)中国教育的课程设置多数是面对传统，不太讲究现实意义。顺应传统的学生们不需

要冒险，不被鼓励冒险，自然也不会有挫折。

(4)个体差异在中国并不被重视，同样对多元智力的认识也并不深刻，单一的班级授课

制扼杀了一些学生发挥自己潜能的机会。

8.教育中的自由与纪律问题 140、141

自由和纪律的关系一直是教育理论和实践中的一个重要问题。在实践上，纪律和自由让教师难以取舍。教育是一个有组织有目的有计划的严肃的培养人的活动，必须有规范性和纪律性。在教育活动过程来看，纪律也有它独具的价值。但是，学生作为教育教学活动中“活”的因素，有自己的需求、逻辑和不可替代的地位。一切教育影响和措施都必经学生的主题领会和内化才能真正实现，成为学生内在本质力量。所以要给儿童充分的自由。

理论上历史上有两种截然不同的看法。一类是提倡自由教育。代表人卢梭和沛西.能。一类则非常强调纪律的重要性，代表人夸美纽斯和巴格莱。

一味地自由教育也会带来弊端，如罗素夫妇办的学校成了顽劣儿童天然收容所。但罗素并不意味反对纪律，他把纪律分成两种：来自外部的纪律和来自内部的纪律，真正有利于人的自由的是后者。蒙台梭利也这么认为，她指出外部强迫的纪律与自由是对立的，真正的纪律必须是积极主动的。她给儿童有限度的自由，在有准备的环境、特定条件下给儿童最多的自由，在井井有条中让儿童自然而然受到纪律的训练，成为“第二天性”。

自由和纪律更应该放置于具体的课堂情境下。

总的来说，这两者的矛盾事实上是个性和社会性的矛盾。在一定时期来看二者对抗不可避免。从当今世界来看，创新能力不断提高并成为社会进步根本动力，人们认识到个性发展，因此人们的学生观应该更为重视学生的自由发展。

9.罗杰斯关于师生关系的观点 188-189

罗杰斯认为教育工作的重点，应放在教育者和受教育者的态度上，促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。

师生关系态度品质的核心是“尊重学生”。“尊重”表现为两方面含义。其一，尊重学生个性的存在，承认每个学生都有自己的兴趣、需要、认识水平，教育活动要以此为出发点，发展学生潜能；其二，尊重学生群体的存在，教育不能是无人教育，在尊重每个学生的人格和尊严的前提下，强调师生交流，教师须持“真实”、“接受”、“理解”的原则建立起师生关系，走入学生感情世界，理解他们内心，与学生建立良好的人际关系。这是影响学生学习效果的一种决定性因素。

所以，他认为老师要充分信任学生能够发展自己潜能，要真诚对待学生，教师本人应表里如一，也要尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见，更要设身处地为学生着想。

虽然以上做法将导致教师在教育活动中主导作用的削弱，不利于学生对系统知识的掌握，但重视师生交流、重视师生关系的情感性教育对我们建立良好师生关系有重要现实意义。

10.教学相长 191

教学相长是指教师与学生在共同的教育活动中，吸取相同或不同的教育经验，以促进各自的发展。简单说来就是教和学可以相互促进。

它的含义有以下三个：

(1)教育活动必须师生双方共同参与，两者构成教育活动中的两个主体

(2)教育经验不再是师——生单向灌输，而是师——生双向交流

(3)师生共同发展。

11.经验课程219、222

经验课程的代表者是杜威和人本主义。

经验课程打破各学科逻辑组织的界限，强调直接经验的价值，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己的活动来构成和实施课程。从而强化了文化遗产与儿童的经验的整合，也关注社会现实与儿童的经验的整合。

但是，经验课程虽然克服了学科课程的一些弊端，却又有自己的不足。

首先，它往往以学生兴趣、需要而定，强调儿童获得“经验体验”的操作性活动，缺乏严格的计划，容易导致“活动至上”，导致学习的盲目性和随意性。再者，知识琐碎，不易使学生系统地掌握学科知识。另外它对教师的专业素养和教育艺术素养有很高要求，对于习惯了班级授课制和讲解式教学法的教师而言，这点很难达到要求和适应。

12.学科课程 206、212

学科课程的代表者是主要代表：孔子、柏拉图、赫尔巴特、布鲁纳等。

学科课程的表现形态是各领域的知识为内容而建立的相对独立的学科，以知识的逻辑体系为核心。这样按学科组织起来的课程，可以使学习者获得系统文化知识，也有助于组织教学和实施检核评价。

但是，各学科较为注重本领域知识的逻辑系统，在另一方面就轻视了学生的需要和经验，体验和感受，容易造成知识积累的死记硬背倾向。此外，学科课程还会形成单调划一的教学组织形式。所以在经济较繁荣的时期人们提出重视学生个人经验的经验课程主张。

13.改造主义与永恒主义的课程观的主要观点 226-235

改造主义者以布拉梅尔德为代表，他们关注教育的作用，认为它不仅承担了传递文化的任务，更应该承担纠正、改进和变更文化的职责。基于此他们提出了自己的课程观：课程内容上，因为他们认为迫切需要的是要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会力量，看到社会的不安定。所以，课程应该包括各种社会问题。教育要面向

未来，从目前的社会问题和特征中直接产生学校的课程；其中，主要的社会问题有：全球性的人口过剩、无计划的城市化、民族主义、生态公害，等等。学校要通过从这些社会问题中产生课程来帮助人们认识这些问题。

他们认为课程乃是实现未来社会变化的运载工具，课程设计必须将课程目标统一到社会改造的意义上来，并且，这种统一的核心是人，而不是分割的知识领域。

永恒主义这个思想流派实在反对进步主义教育的论战中产生发展的，代表人物是赫钦斯。他们认为人们对科学主义的崇拜造成了社会上普遍的物质主义。拯救危机的最有效的方法是至少在实际上恢复古代的那种稳定的、以哲学而不是科学为定向的社会。为了实现这个目标，在教育上就要进行“自由教育”。

“自由教育”就是要使学生通过自由探索而发现真善美的永恒原则，使学生具备清晰的思考能力和恰当的思考内容和问题。为此要采用具有理智训练价值的传统的“永恒学科”。“永恒学科”围绕理智训练的宗旨，分为三类：

(1)理智训练的内容：有哲学、文学、历史，都表达了人类普遍关心的问题。

(2)理智训练的方法：有数学、科学、艺术。

(3)进行理智训练的工具：主要指读写算的知识技能，此外为了能直接阅读经典，还要

掌握古典语言（拉丁语和希腊语）。

这些都和传统的“自由艺术”密切关联。

总之，永恒主义者的教育主张体现明显“复古”主张，但也不是真的要现代人回到古代，不主张社会停止不前。只是，教育的任务是时青年人理解永恒的模式，从而预言变化并规范变化。

14.赫尔巴特和杜威的教学观 263、283、272、290

赫尔巴特：

(1)他的哲学观是，理性主义、观念心理学(观念是人的心理活动的基本要素)和实践哲

学(伦理学)。

(2)从实践哲学出发，赫尔巴特认为教育的目的是培养人的道德品格，同化已有的观念。

(3)从观念心理学出发，他认为观念要不断扩大，主要靠经验的积累，通过教学传授知

识。所以他认为教育要给学生各方面知识并编在教材中。同时他认为知识是对客观

的反映，具有客观性、普遍性、统一性。所以向书本学是他教学理论的基本原则。

并辅以其他教学方式诸如提示教学、分析教学、综合教学。

(4)他还以观念心理学为基础，结合其统觉的心理学理论，建立起了他的形式教学阶段

论，即把教学程序分为统觉的方法，即明了、联想、系统、方法。

杜威：

(1)他的哲学观是，实用主义哲学(他崇信生物进化论，认为真理探求不能离开实践)和

经验论观点(反对把自然设想成完全是物质的，自然的存在离不开人的经验，事物

的存在离不开人的思想)。

(2)他的实用主义哲学观用于教学形成他的教学方式，就是“做中学”。

(3)他的经验论观点则形成了他的知识观：知识即系统化的经验，并不是客观永恒的，

具有情景性、社会性、复杂性，是建构的。

(4)基于以上教学方式和知识观，结合杜威的儿童中心主义和他“教育即生长”的目的

观，他思想的核心就是反对读书的传统教育，提出应重视儿童、重视活动教学。他

提倡的教学从根本上与传统教学对立。

(5)杜威所设计的教学程序是：情景、问题、观察与假设、问题的解决、检验假设

比较的维度：二者哲学观，教育目的观，知识观，教学的方式，程序与步骤

15.班级授课制的合理性与局限性 346-364

班级授课制，萌芽于16世纪西欧国家，兴起于17世纪的乌克兰兄弟会学校。它由捷克教育家夸美纽斯最先从理论上对其进行论证总结，德国教育家赫尔巴特进行对班级授课的教学过程的阐述，之后又被苏联教学论专家进一步完善。

班级授课制有合理性：

(1)班级授课制，一名老师可以面对众多学生，可以使教育规模扩大，提高教育的效率，

有利于义务教育的普及，更多培养人才。也节约教师的时间与精力，使师资合理利

用。同时，相较个别教学，可以使学校教育经费大幅下降。

(2)班级授课制把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，

赢得教学的高速度。

(3)班级授课制能保证学习活动循序渐进，使学生获得系统的知识，保证教学的有效性。局限性：

(1)全班学生的学习按照统一的要求和进度进行，这样就无法顾及学生特殊情况和特殊

要求，不能充分发挥学生特长。

(2)教学活动多由教师做主，学生完全处于被动，成为“受体”。

(3)课堂教学主要传授系统的书本知识，老师讲学生听，比较忽视学生的实践活动，学

生动手机会较少。

16.信息技术对学校教育带来的冲击与影响 364-376

现今，我们已经走入了信息时代，以多媒体和网络技术为技术的信息技术成为我们生活中的一部分，使我们的生活、工作方式发生了巨大的变化。它也极大地影响了教育。

积极的：

(1)使教育信息资源丰富，知识查询方便，给学习者提供更广阔的学习视野。

(2)多媒体、交互式以及虚拟现实技术的信息表达方式，提高了教学的效率和趣味性

(3)远程教学与虚拟学校，使教育超越时空并具有开放性，班级授课制一统天下局面将

根本性改变，教师的权威性将大大减弱，师生关系将平等。而“个别指导”、“小组

教学”等将日益普遍，在重视个体差异的同时最终带来学校教育制度的现代转型。消极的：

(1)信息技术会使学校逐渐虚拟化，虽然有些学者的“学校消亡论”有些极端，但是虚

拟化带来公立学校的削弱则会是很可能发生的，到时候因为信息分配不均匀会带来

教育不公平的加大。最终教育的不公平会加速社会的不平等。

(2)信息技术产品的滥用和技术本身存在的局限性，学校教育过程中的核心问题——师

生间的互动作用，会被信息技术削弱。这会使学习者的潜多元智力空间得不到有效

开发，人类许多美好的天性也会从根本上被剥夺。也会弱化了教育的人文关怀。

(3)学习控制权的转移导致学生求知的盲目，超媒体的引进加重了学生的认知负荷

(4)拥有先进信息系统的大国对文化产业形成垄断，这些产品则隐含了他们的价值观，

所以在全世界传播时容易对其他国家民族进行文化渗透，学校教育的文化承袭功能

受冲击。

冲击和影响无论积极或者消极都已经是客观事实，而最重要的是，学校教育如何应对信息技术的影响，如何及时、源源不断从信息技术进步中获得能量并进步改革。

首先是学习方式的变革，从被动的、单向的接受式学习转变为主动的、双向的互动式学习，再到预见性的、全球视野的创新性学习方式。

第二，信息技术给教师的权威地位带来威胁，所以要求老师完成从知识传授者学生的协助者的转型，在帮助学生培养搜集、处理信息能力同时，也保持对学生在非智力上的影响力。同时因为信息技术的使用使学校向资本密集型转变，学校人员将大幅减少，所以教师的自我发展刻不容缓。

另外，课程来源应该从狭小的课本放大到开放的环境。学习者将成为课程的主宰。

17. 三纲八目的追求

大学之道（1），在明明德（2），在亲民（3），在止于至善。知止（4）而后有定；定而后能静；静而后能安；安而后能虑；虑而后能得（5）。物有本末，事有终始。知所先后，则近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家（6）；欲齐其家者，先修其身（7）；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知（8）；致知在格物（9）。物格而后知至；知至而后意诚；意诚而后心正；心正而后身修；身修而后家齐；家齐而后国治；国治而后天下平。自天子以至于庶人（10），壹是皆以修身为本（11）。其本乱而末治者否矣（12）。其所厚者薄，而其所薄者厚（13），未之有也（14）！

【注释】

（1）大学之道：大学的宗旨。“大学”一词在古代有两种含义：一是“博学”的意思；二是相对于小学而言的“大人之学”。古人八岁入小学，学习“洒扫应对进退、礼乐射御书数”等文化基础知识和礼节；十五岁入大学，学习伦理、政治、哲学等“穷理正心，修己治人”的学问。所以，后一种含义其实也和前一种含义有相通的地方，同样有“博学”的意思。“道“的本义是道路，引申为规律、原则等，在中国古代哲学、政治学里，也指宇宙万物的本原、个体，一定的政治观或思想体系等，在不同的上下文环境里有不同的意思。（2）明明德：前一个“明”作动词，有使动的意味，即“使彰明”，也就是发扬、弘扬的意思。后一个“明”作形容词，明德也就是光明正大的品德。（3）亲民：根据后面的“传”文，“亲”应为“新”，即革新、弃旧图新。亲民，也就是新民，使人弃旧图新、去恶从善。（4）知止：知道目标所在。（5）得：收获。（6）齐其家：管理好自己的家庭或家族，使家庭或家族和和美美，蒸蒸日上，兴旺发达。（7）修其身：修养自身的品性。（8）致其知：使自己获得知识。（9）格物：认识、研究万事万物。。（10）庶人：指平民百姓。（11）壹是：都是。本：根本。（12）末：相对于本而言，指枝末、枝节。（13）厚者薄：该重视的不重视。薄者厚：不该重视的却加以重视。（14）未之有也：即未有之也。没有这样的道理（事情、做法等）。

【译文】

大学的宗旨在于弘扬光明正大的品德，在于使人弃旧图新，在于使人达到最完善的境界。知道应达到的境界才能够志向坚定；志向坚定才能够镇静不躁；镇静不躁才能够心安理得；心安理得才能够思虑周祥；思虑周祥才能够有所收获。每样东西都有根本有枝末，每件事情都有开始有终结。明白了这本末始终的道理，就接近事物发展的规律了。古代那些要想在天下弘扬光明正大品德的人，先要治理好自己的国家；要想治理好自己的国家，先要管理好自己的家庭和家族；要想管理好自己的家庭和家族，先要修养自身的品性；要想修养自身的品性，先要端正自己的心思；要想端正自己的心思，先要使自己的意念真诚；要想使自己的意念真诚，先要使自己获得知识；获得知识的途径在于认识、研究万事万物。通过对万事万物的认识、研究后才能获得知识；获得知识后意念才能真诚；意念真诚后心思才能端正；心思端正后才能修养品性；品性修养后才能管理好家庭和家族；管理好家庭和家族后才能治理好国家；治理好国家后天下才能太平。上自国家元首，下至平民百姓，人人都要以修养品性为根本。若这个根本被扰乱了，家庭、家族、国家、天下要治理好是不可能的。不分轻重缓急，本末倒置却想做好事情，这也同样是不可能的！

【读解】

这里所展示的，是儒学三纲八目的追求。所谓三纲，是指明德、新民、止于至善。它既是《大学》的纲领旨趣，也是儒学“垂世立教”的目标所在。所谓八目，是指格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。它既是为达到“三纲”而设计的条目工夫，也是儒学为我们所展示的人生进修阶梯。纵览四书五经，我们发现，儒家的全部学说实际上都是循着这三纲八目而展开的。所以，抓住这三纲八目你就等于抓住了一把打开儒学大门的钥匙。循着这进修阶梯一步一个脚印，你就会登堂入室，领略懦学经典的奥义。就这里的阶梯本身而言，实际上包括“内修”和“外治”两大方面：前面四级“格物、致知，诚意、正心”是“内修”；后面三纲“齐家、治国、平天下”是“外治”。而其中间的“修身”一环，则是连结“年修”和“外治”两方面的枢纽，它与前面的“内修”项目连在一起，是“独善其身”；它与后面的“外治”项目连在一起，是“兼善天下”。两千多年来，一代又一代中国知识分子“穷则独善其身，达则兼善天下”（《孟子·尽心下》），把生命的历程铺设在这一阶梯之上。所以，它实质上已不仅仅是一系列学说性质的进修步骤，而是具有浓厚实践色彩的人生追求阶梯了。它铸造了一代又一代中国知识分子的人格心理，时至今日，仍然在我们身上发挥着潜移默化的作用。不管你是否意识明确，不管你积极还是消极，“格、致、诚、正，修、齐、治、平”的观念总是或隐或显地在影响看你的思想，左右着你的行动，使你最终发现，自己的人生历程也不过是在这儒学的进修阶梯上或近或远地展开。事实上，作为中国知识分子，又有几人是真正出道入佛的野鹤闲云、隐逸高士呢？说到底，依然是十人九儒，如此而已。

此谓知本．此谓知之至也.”的理解与分析

获得知识的途径

【原文】所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也（2）。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷（5），故其知有不尽也。是以《大学》始教，必始学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之（4），以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。

【注释】这一章的原文只有“此谓知本。此谓知之至也”两句。朱熹认为，”此谓知本”一句是上一章的衍文，”此谓知之至也”一句前面又缺了一段文字。所以，朱熹根据上下文关系补充了一段文字，这里所选的，就是朱熹补充的文字。2.即，接近，接触。3.穷：穷究，彻底研究。未穷，未穷尽，未彻底。4益，更加。

【译文】说获得知识的途径在于认识、研究万事万物，是指要想获得知识，就必须接触事物而彻底研究它的原理。人的心灵都具有认识能力，而天下万事万物都总有一定的原理，只不过因为这些原理还没有被彻底认识，所以使知识显得很有局限。因此，《大学》一开始就教学习者接触天下万事万物，用自己已有的知识去进一步探究，以彻底认识万事万物的原理。经过长期用功，总有一天会豁然贯通，到那时，万事万物的里外巨细都被认识得清清楚楚，而自己内心的一切认识能力都得到淋漓尽致的发挥，再也没有蔽塞。这就叫万事万物被认识、研究了，这就叫知识达到顶点了。

【读解】格物致知——通过对万事万物的认识、研究而获得知识，而不是从书本到书本地获得知识。这种认识论很具有实践的色彩，打破了一般对儒学死啃书本的误解。

“格物致知”在宋以后成了中国哲学中的一个重要范畴，到清朝末年，“格致”（即“格物致知”的省称）又成了对声光化电等自然科学部门的统称。鲁迅在《呐喊自序》里说：“在这学堂里，我才知道在这世上，还有所谓格致，算学，地理，绘图和体操。”

这说明“格物致知”的深刻影响。

事实上，时至今日，当我们说到知识的获取时，仍离不开“格物致知”这一条途径。因为，它不是说的“秀才不出门，全知天下事。”而是说的“‘你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”（毛泽东《实践论》语）

简言之，“格物致知”把我们引向万事万物，引向实践，引向“实践是检验真理的唯一标准”和“实践是认识的唯一源泉。”

修己是治人的前提:

《大学》提出了“三纲领”和“八条目”，

强调修己是治人的前提，修己的目的是为了治国平天下，说明治国平天下和个人道德修养的一致性。

《大学》开头就说：“大学之道,在明明德,在亲民，在止于至善。”这就是后人所说的《大学》“三纲领”。

所谓“明明德”，就是发扬光大人所固有的天赋的光明道德。

所谓“在亲民”，是指发扬了善性之后，即从事治民。治民要亲爱人民。

所谓“止于至善”，就是要求达到儒家封建伦理道德的至善境界。“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝,为人父止于慈,与国人交止于信。”这是《大学》提出的教育纲领和培养目标。

《大学》还说：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者,先齐其家。欲齐其家者,先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。”

格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下,后世称之为《大学》的“八条目”，这是实现“三纲领”的具体步骤。

“八条目”的中心环节是修身，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。

对于培养目标和方法,《大学》反复强调的是个人的道德修养。

“格物”、“致知”是八条目的基础。

所格的“物”，所致的“知”都是指伦理和道德原则，是指修己治人的道德修养。

诚意就是不自欺:

所谓“诚意”，就是要不自欺，要慎独。在与别人相处时是这样，在独处时也应该是这样。内心如此，表现于外更是如此，即所谓“诚于中形于外，故君子必慎其独也”。

慎独是一种主观的道德修养方法，注重道德理想和动机的培养。

所谓“正心”，就是教人防止个人感情、欲望的偏向。

它说：“身有所忿愤则不得其正，有所恐惧则不得其正,有所好乐则不得其正,有所忧患则不得其正。”

人类不可能避免忿愤、恐惧、好乐、忧患等感情，但防止、克服不正当的感情、欲望还是必要的。

“修身”是“八条目”的基本，是格物、致知、诚意、正心所要达到的目的，

即把个人修养达到完善的地步,也是《大学》中讲培养人的最高要求。只有这样才能“齐家”、“治国”、“平天下”。

17.第二十六章无難（63）

爲无爲，事无事，味无未①。大小多少，報怨以德②。圖難於其易也，爲大於其細也。天下之難作於易，天下之大作於細③。是以聖人終不爲大④，故能成其大。夫輕諾必寡信，多易必多難⑤。是以聖人猶難之，故終於无難⑥。

(1)无爲：參見第十一章註③。事：參見第二十四章註⑦。未：《說文》：“未，

味也，六月，滋味也。五行，木老於未。”另“未”字作“没有”、“不曾”、“尚未”等義。乙本缺，通行本作“味無味”。

句義：爲无爲者，居无馭有，故無事的煩惱；不受五行和五味的制約。

圣人治世，以无为作为执政的根本，以无事作为行政的原则，以恬淡作为施政的态度。

(2)句義：“大小”與“多少”皆是陰陽制約，都源起於道无和德一化生，恩怨也是如

此，以德回報怨，用德則能解脫陰陽束縛制約，歸於道中。

要知大必始于小，聚小成大，多必出于少，积少成多。所以有积怨的时候，当以恩德来回报，以消除仇怨。

(3)圖：《說文》：謀畫而苦其難。楊樹達《積微居小學述林》：“圖謀畫計，圖之引

申義也。”易：《祕書》說，日月二字會合成易字，象徵着阴阳的变易。與“難”

相對。細：《說文》：微也。丝微小。本段通行本爲：“圖難於其易，爲大於其細；天下難事，必作于易；天下大事，必作於細。”

句義：難與易，大與小都是相對的，而且易與小乃是難與大的根基，易與小接近德一和道无，把握它们，才能成就大之道和“出有入无”之難。

处理困难应从简单的地方入手，成就伟大当从细微的地方开始。天下的困难都是从容易而来的，天下的伟大都是从细微而生的。

(4)終：帛書作“冬”。《玉篇》：冬，終也。後段同。

句義：聖人居道○用德一之小、少、易、細，不爲世俗之大所惑，反而成就道大。

所以圣人始终不妄自尊大，因此反而能成就他的伟大。

(5)夫：在句首爲語氣詞。諾：《說文》：應也。應答之聲。許諾，允許，答應等。

輕諾，即輕易許諾。寡：《說文》：少也。減少等義。寡信，不足以信。

句義：輕易許諾，必然缺乏诚信，将修真明德看得過於簡單容易，必然會遇到更多困難。

轻易允诺，必定很少能够兑现，从而失信于人；把事情看得太容易，必定会遭到更多的困难。

(6)猶：獼猴一類。另有：同、相同，猶如、如同、好像，尚、還、仍，尚且，等義。

亦通“猷”。通行本作“故終無難矣”。

句義：聖人處事重信德，以德治難，存憂患意識，不敢自大而疏忽。認真對待，圓滿解決，最终无難。

圣人遇事总是往最困难的方向考虑，所以始终不会遇到什么困难。

本章重提无为而无不为之旨，无为是指道体，无不为是指德用，无为并非一无所为，无不为也不是任意妄为。尚能掌握住这无为无不为的原则，则在应对事物上，便自然表现出与众不同，并能超越大小多少等之分别对待，看破人事恩怨亲疏之百态，从而不与之计较比较了。唯“小”“少”“细”“易”，方可“大”“多”“巨”“难”。