(整理)教育发展模式的思考

教育发展模式的思考关键词：国外；高职教育；发展模式

短期高等教育兴起于20世纪六七十年代，首先出现在经济发达的欧美国家，从当时其发展的背景看，主要基于以下两大现实情况和三大理论学说。

1.科技革命发展的现实要求。新技术革命极大地改变了科学技术体系，其突出的特征是“科学的技术化和技术的科学化”，这一特征使现代科学技术在更高的基础上趋向统一。

科技革命极大地提升了技术教育和技术型人才培养的重要性。科技革命也极大地促进了社会生产力的发展，西方各国在完成了战后经济的恢复后，开始进入经济高速发展和产业结构调整时期，从而对人才的规格和类型提出了新的需求，各国产业界强烈呼吁在普及中等职业教育的基础上大力培养更高层次的职业人才。新科技革命在推动社会经济发展的同时，也推动了教育的现代化。

2.人力资源安置的现实要求。二战后，西方一些工业化国家还面临如何安置大量退伍军人的问题。这一时期又正值西方各国民权运动的高潮期，在各种社会改革议程中，教育民主化进程成为一项重要议题。社会各界提出了“教育机会均等”口号，并把它列为人权的一项重要内容。民主化浪潮对精英高等教育形成猛烈冲击，人们对传统大学的精英教育模式展开批判，要求高等教育改变单一的学术化倾向，面向大众化、职业化和实用性方面发展的呼声日益高涨。

这一倡议在西方国家被广泛认同，成为各政党参与政治竞选的有力筹码，并促使各国政府认真思索教育改革对策，争取在教育民主化运动中有所作为。多国政府相继采取了延长义务教育年限和扩大大学入学名额等办法来适应教育民主化潮流。在扩充大学入学名额中采取的主要措施是，建立新的高等学校，取消选择性考试及为困难学生提供经济补助等。

3.大众化教育理论。在20世纪之前的漫长历史中，高等教育一直在精英主义迷宫中徘徊。20世纪上半叶，美国高等教育率先摆脱精英主义的纠葛，成功地实现着高等教育大众化。此后，高等教育大众化潮流一发而不可收。20世纪60—80年代，在短短的二十年时间里，一大批发达的工业化国家都先后实现了高等教育大众化。一些发展中国家为了早日实现民族经济的振兴，也以高等教育大发展为突破口，超前地实现着高等教育大众化的使命。大众化高等教育不再是发达国家专利，而成为20世纪高等教育大发展标志和社会进步的象征。美国学者马丁·特罗在深刻审视西方国家高等教育发展过程的基础上提出了著名的高等教育三阶段理论，这一理论很快被很多国家接受，并成为变革高等教育的动力之一。大众化这一新理念对于长达上千年的精英主义高教传统无疑是一场革命，它要求高等教育实行全方位的调整和改革。

4.国家安全理论。国家安全学说发端于20世纪50年代，二战后形成了东西两大阵营对峙的世界格局。1957年原苏联人造卫星上天极大地震动了西方世界，使它们惊呼西方技术之落后，教育之乏力。

当时处于前沿的国家敏感地认识到，国家安全有赖于科技的先进和高质量的人才，从而有赖于高质量的高等教育。为了急起直追，西方各国高度重视教育，尤其是科技教育和高等职业教育。

5.人力资本理论。20世纪60年代以后，经济全球化趋势日益加强，为了在竞争中取胜，世界各国纷纷努力谋求新的经济发展战略，人力资本理论从理论层面为这一努力提供了答案，并带来了人们对教育的新认识。这一理论从定量的角度揭示了教育对经济增长的贡献，无论对个人还是对国家对教育的投资都被认为是最有价值的投资。教育不仅仅是“消费性事业”、“福利性事业”，更是“生产性事业”，是能带来巨大经济效益的事业。人力资本理论促进了各国政府与经济界对教育变革的干预，也为国际机构援助发展中国家教育提供了依据。如20世纪60年代后，世界银行改变了以往一味投资于发展中国家的经济部门实现现代化的做法，开始更多地投资于这些国家的教育，尤其是职业学校的教育。

在此上述大背景下，德国、日本、美国结合各自不同的国情，发展起来的一系列各具特色的高职教育体系。

1.德国“双元制”的职业教育模式。“双元制”乃是德国职业教育得以成功的基石和关键。所谓“双元制”职业教育，就是指一方面接受职业教育者要在职业教育企业（通常是私营的）或跨企业的培训机构里学习相应职业的实践性知识和培养从业能力，另一方面要在职业学校（通常是公立的）接受普通文化教育和职业专业理论教育，企业和学校合作进行职业教育的模式。受培训者以学徒身份

每周花3~4天的时间在企业内接受职业技术知识的培训，以更好地掌握“怎么做”的问题。同时，他们又在职业学校里的身份接受1~2天与职业有关的专业理论和普通文化知识教育，以了解实训工作中“为什么这么做”的问题。职业学校的教学任务主要是以专业理论来辅导学员在企业中的实践培训成果，加深和补充普通教育的内容。职业学校和教育机构的教学，不仅在时间上要相互协调，而且在有关职业教育的内容上补充。其“双元”特性主要体现在以下几个方面：第一，两个教育体——企业学校；第二，受训者的双重身份——学生与学徒；第三，两种法律依据—教育法与学校法；第四，两种类型的课程——理论课与实训课。

这种由学校和企业合作进行的“双元制”的高等职业教育兼顾了教学过理论与实践的共同要求，与那种将理论学习与实践学习截然地划分成两个教育路径相比，“双元制”能够最大限度地缩短必需的学习时间，提高职业教育成效，所以，德国的“双元制”职业教育模式不失为德国经济发展的秘密武器。

2.日本“产学合作”的职业教育模式。日本并不像德国那样广泛地将企业引入到了职业教育的体系之中，使企业成为了直接的教育主体之一。但是，在日本，职业教育学校与企业之间的合作同样存在，而这种合作正是以一种不同于德国的模式而构成了日本职业教育的一个特点。

在日本，大学与企业界的合作主要表现为三种形式：第一，产业界向大学提供资助。这种合作一方面是产业界向大学投资，另一方

面接受投资的学校要按照产业界的要求培养人才。第二，科研项目的委托。这是企业界根据自身发展的需要，委托大学搞科研项目。大学的研究成果由企业付给报酬，将成果推广应用。企业界和大学双方须就有关研究范围、期限、经费、专利、版权所有和保密等事宜签订合同，规范双方的权利和义务。第三，人员上的双向交流。这种人员交流主要是理工科大学与企业之间进行的。如有的大学教师兼任企业研究开发部门的顾问或者咨询委员会的委员等职务，大学也聘任一些企业的技术人员、专家为讲师、客座教授等职务。

这些合作既密切了学校与企业的联系，也使学校在课程设置方面充分地反映产业部门的需要。“产学合作”的职业教育模式使企业拥有的物力和财力与大学拥有的智力得以强强联合，较好地解决了企业需要智力援助与大学科研需要财力和物力资助以将科研成果

转化为生产力的问题。

3.美国以“社区学院”为主阵地的自由教育。“社区学院”是美国高等职业教育的主要阵地，而自由教育则是美国高等职业教育的中心理念。“社区学院”的办学特色大致可以概括为其鲜明的针对性原则，它立足社区，致力于为地方服务。具体而言，第一，在学校布局方面，社区学院的校区间距一般被控制在1小时车程左右，从而保证了学校服务的覆盖面。第二，社区内的成员接受教育享受较低的学费，而联邦政府和州政府对社区学院给予财政上的支持。第三，社区学院竭力满足社区内企业、个人对不同类别、不同层次、

不同时间、不同内容的教育与培训的要求。比如英语补习班、各种培训班、准学士班、转学分班、校企合作班等，白天、晚上，老人、青年，全方位、全时空提供全面的教育服务。当然，社区学院也非常注重与社区内的企业保持密切的联系，不断地根据各类企业的需要来调整课程设置、培训重心等，从而保证了社区学院的毕业生能够较好地适应企业发展的需要。

关于自由教育，美国自《独立宣言》和1791年制定的宪法规定其民族自由、民主和平等的基本理念后，它一直影响着美国方方面面的发展，当然也包括高等职业教育。我们从美国高等职业教育的发展脉络之中也可以看到这种深深烙在民族灵魂之中的自由理念。政府对高职教育的发展给予了很大的自由度，提倡多途径、多模式的发展，且社区学院注重每个人平等的学习机会，采取开放式的入学政策，并对弱势群体予以妥贴的关照，其交通便捷、学费低廉亦是有口皆碑。

不同国家高等职业教育体系及其发展特征，通常都跟与其具体的国情有着密切的关联。不过，在如今全球化的大趋势下，经济与科学技术的国别界线已经越来越模糊，就力图培养适应经济建设之科技人才的高等职业教育而言，除了教育体系结构的细节性差异之外，实际上，世界上那些成功的职业教育系统，比如我们所考察的德、日、美的职业教育系统之中，都有着一些共同性的理念与思路，可以对中国高职教育发展提供成功的经验。

1.政府推动。社会需求只是高等职业教育发展的外部条件，高等

职业教育能否快速健康发展的关键取决于各国政府的重视和支持。教育，作为社会公共领域中的事务，乃是政府不可推卸的责任。即便是西方私立院校发达的国家，其教育也不能脱离政府的支持而得到良好的发展。高等职业教育的健康发展更是离不开政府的政策、财政支持以及总体上的调控。德国的“双元制”，日本的“产学合作”，美国的“社区学院”，都是在政府的大力扶持与积极推进中逐渐成熟壮大起来。如果说职业教育与普通教育相比，先天地会给人一种次等教育的感觉，那么，其发展就尤其需要政府的大力的推动，以及政府对基础性社会认知与社会环境的营造。

2.以法促教。用法律的确定性和严格性来保障高等职业教育沿着既定的轨道稳定地发展，乃是各国高等职业教育成功的一个重要元素。相对于扶持高等职业教育的政策，法律具有更长远的确定性，不至因为政府的更迭而遭遇不可预期的变故。法律的稳定与严格，是各国高等职业教育持续快速发展的根基。在发展高等职业教育的过程中，各国都制定和出台了一系列法律和法规，使职业教育的发展法制化。如美国早在1862年就颁布了历史上第一部具有职业教育性质的法案——《莫雷尔法案》，促使职业教育成为美国高等职业教育的一部分；此后，又相继通过了《史密斯休士法》、《国防职业教育法案》、《职业教育法》、《学校——工作多途径法案》等，保证职业教育的地位和作用。德国1969年颁布《职业教育法》，规范各类职业学校的设置标准；1976年颁布《高等学校总法》，明确规定高职教育在高等教育中的地位；1981年又制定了《高职教育促进

法》。日本政府继1961年通过《学校教育法部分修改法案》确定高等专门学校制度后，又在1964年再次通过法案，正式承认短期大学的法律地位。法国和英国在最近二十年内也先后颁布了一系列职业教育的立法和规程。

3.服务地区经济。就德、日、美三国而言，其高等职业教育发展有一个很明显的共同点，那就是重视区域特色，在某一区域内所设立的高等职业院校，其主要的人才培养目标即是为该区域的经济发展服务，因此，不同地区的高等职业院校通常都有自己比较鲜明的地方特色。这种具体化到区域的高等职业教育特征，由于其明确的针对性，将有助于充分实现高等职业教育服务于社会经济建设的基本功能。

4.特色见长。各国高等职业教育发展的一条重要经验就是强调适合自身特点的办学形式。各国高等职业教育机构建立的时间大都比较短，其办学条件和社会影响与传统大学不可同日而语，但由于其鲜明的办学特色，这些机构日益赢得了社会的广泛认可与欢迎，成为各国高等教育结构中不可缺少的组成部分。如美国的社区学院、日本短期大学和英国的多科技术学院，都以课程设置灵活，实用性强，能适应各类学生的不同需要而著称；德国的高等专科学校、日本的高等专门学校则以培养高质量的技术型工艺人才而独树一帜。因此，切实的办学定位，既有利拓展教育功能，又有利于拓宽其生存和发展空间。

5.教育体系内的互动。在德、日、美等高等职业教育发达的国家，

高等职业教育体系通常并不会被孤立于普通高等教育之外，相反，它们往往是在作为一个整体的教育系统之内保持着良好的融通。或者职业教育与普通教育可以互换学习，或者职业教育完成后可以进入普通教育机构的相应阶段继续学习，或者在普通教育之中引入职业教育的内容，让普通教育与职业教育能够一体化地实施。正是这种教育系统内部的兼容性，使得受教育者有可能根据自身的需要而在职业教育与普通教育之间自由转换，不至因为一次的选择而导致难以更改的职业道路与生活道路，而这也从另一方面成就了高等职业教育在那些国家广受欢迎的状态。

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