论儿童社会认知发展的具身动力模型

心智与计算50

心智与计算, Vol.3，No.1 (2009), 050-054

文章编号：MC-2009-08

收稿日期：2009-03-02

出版日期：2009-03-31

? 2009 MC– 厦门大学信息与技术学院

论儿童社会认知发展的具身动力模型

沈秋凤，丁 峻

（杭州师范大学心理系，浙江杭州310018）

sqf-126@https://www.360docs.net/doc/7e5224675.html,

摘要：社会认知是个体对社会性客体和社会现象及其关系的感知和理解活动，儿童期是个体社会认知毕生发展的关键期。本文在第二代认知科学“具身认知”的视域下，在考量儿童这个群体特殊性的基础之上提出具身动力模型来阐述儿童的社会认知发展。文章论述了具身动力模型的基础、环境差异及动力体现，并据此模型理论对儿童教育提出了可行性的建议。

关键词：具身动力模型；儿童；社会认知

中图分类号： B844 文献标识码：A

Embodied Cognition Dynamic Model of

Children’s Social Cognition

SHEN Qiu-feng, DING Jun

（Department of Psychology, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310018, China）

jiaoke0302@https://www.360docs.net/doc/7e5224675.html,

Abstract: Social cognition is the understanding of social objects, phenomena and their relations.

Childhood is the key to the development of individual life-long period of social cognition. This paper based on

the viewpoint of the second cognitive science- “Embodied Cognition”, given full consideration to the special

characteristic of children, then put forward embodied cognition dynamic model to elaborate children's social

cognitive development. In this paper, we discuss the basis, the different environment and driving force of the

model, finally, based on this model we put forward some feasibility proposals about children’s education.

Key words: embodied dynamic model; children, social cognition

1 引言

社会认知是人类认知活动的一个重要组成部分，是指个体对他人、自我、社会关系、社会规则等社会客体和社会现象及其关系的感知、理解的心理活动[1]。儿童社会认知，即儿童对他人和自己的理解，儿童对人的心理活动的理解，以及儿童对社会规则（social rules）以及社会类别（social categories）和社

会关系（social relationships）的理解[2]，这对儿童做什么事、思考什么问题、以及如何思考问题有着深远的影响。90年代以后，对儿童社会认知的研究开始日益增多，由于儿童所处的发展阶段的独特性，各方面的发展都有独特的特点，他们的社会认知的发展是一个逐步区分、由表及里、由浅及深的过程。那么儿童的社会认知是如何发展的？社会认知的范畴模型、样例模型、情境模型[3]等是否也同样适用于儿童的社会认知发展呢？我们认为，儿童是个独特的群体，他们的社会认知发展有其与众不同的一面，在此，我们将在第二代认知科学的新视野下提出具身动力模型，并借用此模型来阐述儿童社会认知的发展。

2 具身认知观及其特点

在认知科学的发展过程中，人们对认知和智能的观念经历了两次转变，第一次“认知革命”将心智的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程，第二代认知科学确定心智的身体基础，身体在认知和社会活动中的首要作用为标志，哲学地和经验地表明身体是我们接触、介入、认识和拥有世界的枢轴（pivot），是心智表现的最初样式[4-5]。当代认知科学提出了具身认知（Embodied Cognition）观，在这里暂且不论对具身认知翻译存在的不同观点，但核心理念是一致的，都是试图对心－身－世界之间的交互方式给予系统的理论说明，均主张：“认知是一种高度具身的、情景化的活动，甚至思维的存在应当首先被看作是行动的存在”[6]。

具身认知认为，（1）人类的认知活动是具身的（embodied），即人的心智本质上是具身的生物神经现象，是神经系统整体活动的体现（appearance），机体的认知能力是在身体－脑活动的基础上实现的；（2）具身认知是情境的（situated），是具身心智嵌入在自然和社会环境的约束中，是必须相应于环境的状况和变化的；（3）具身认知是发展的（development），认知不是一开始就处于高级水平的，而是经历了一个发展过程；（4）具身认知是动力系统的（dynamic system），即认知不是一个孤立在头脑中的事件，而是一个系统事件，具身心智的认知活动和环境是耦合的[7]。

3 具身动力模型：儿童社会认知发展的新解释

具身动力可以认为是不断整合样例的范畴[8]。婴儿刚出生的时候，思维缺少基本的材料，只能对当下的情景组合，设想出并不存在的情境，表达自己的情感、兴趣、愿望等。婴儿处在一个时刻变化着的充满样例的环境中，最初他们只能充分利用已有的感觉系统，知觉周围的环境中的各种样例，产生基本的生理和情绪体验。James W.曾写道：“我们一但知觉到激动我们的对象，立刻就引起身体上的变化；在这些变化出现时，我们对这些变化的感觉，就是情绪。对于激动我们的知觉对象的知觉心态，并不立刻引起情绪；知觉之后，情绪之前，必须先有身体上的表现发生……，假如知觉了之后，没有身体变化紧跟着发生，那么，这种知觉就只是纯粹知识的性质……”[9]。

最初情境中的生理和情绪体验以具身的形式被贮存在婴儿的记忆中：Walker（1982）向5个月大婴儿呈现两部电影，里面出现的是一个陌生成人，一部是成人很生气地说话，并做出生气的面部表情和姿势；另一部中成人高兴地说话，并做出开心的面部表情和姿势。电影声音都通过扩音器传出。不管是高兴还是生气的电影，只要配音与电影内容相匹配，婴儿观看电影的时间都比较持久。这表明，5个月大

的婴儿已经具有了关于不同情绪和情绪如何通过面部及声音表达出来的一些知识[2]。即，婴儿在经历各种样例的过程中产生的生理和情绪体验以自我经验表象和情感表象的形式整合成范畴。这些范畴是模糊的，因为婴儿还不具备将他所获得的关于客体的表象的信息与具体的概念结合的能力，但是，这个范畴经历着不断的认知建构过程，先形成的范畴成为参照系，儿童从最初的与个别熟悉的事物或个别切实经验相联系，逐步扩展深化，进一步发展出概括性更高的或抽象性更强的概念乃至范畴，最后形成对主客观世界的规律性、真理性的意念－理念符号表征系统。

具身动力的范畴是具体情境和具体身体的结合，是具备撮合样例能力的范畴。儿童早期的情绪激活、具身体验和经验表象的建构，促使儿童感觉皮层、联合皮层的发育发展，使得儿童形成表象性体验，成为儿童社会认知发展的基础，具有源头基础性和终身动力性的影响。情境中的样例如同“在线（online）”

[10]的信息，是动态多变的，这些信息首先引起儿童身体图式的变化，即涉及动力系统的功能表征的变化，如视觉体验和情绪变化，然后才有身体意象的变化，即对身体的一系列信念、态度和知觉的变化；范畴是“离线（offline）”[10]的、以记忆为基础的信息，当儿童面对新的样例时，范畴就会处于一种激活状态，儿童将会按照与其最匹配的范畴进行加工，同时整合身体意象和身体图式的新变化，整合逐步施加的符号信息，发展其具象概念系统，成为把握主客观世界的初步能力，进而过渡至抽象概念表征的中级认知。

3.1 具身动力模型的基础——双元理解

从进化的观点来看，理解人类行为和社会关系具有明显的生存价值，能够更好地处理社会关系的个体，有可能生存得更久、延续后代更多。由此，社会认知可能有其生物学基础，这是在生物进化的自然选择过程中形成的。婴儿什么时候开始意识到自己的存在，产生自我和他人的双元理解？即，他们何时认识到他们是与物体和其他个人不同的个体？研究此问题的方法是检测婴儿何时开始能识别镜子中的自己。一直以来存在这样的争论，区分镜子中的自我需要对肖像运动和身体运动的认知达到平衡。具身认知观认为自我感知的最基本的方面是能明显地区分其他客体、个人与自我之间区别的感觉[10]：当你在办公室时，你能看到桌子、椅子等，当你在户外时，你能看到建筑、树、燕子、鸭子等，你能听到办公室外的吵闹等，这些都能通过你的感觉系统被注意到，但你却不会把这些客体弄混淆；同样地，我们可以观察到很多双手共同完成一项任务时，任何人都能清楚地区分哪双手是自己的。伴随着这种区分的感觉，产生了在世界上能自己判断事物的认知，因为个体有“来自内部”的身体的体验。也即，个体好像包含或者约束了自己的身体，从而任何身体外部的东西都能区分。据认知神经科学家Schmidt-Hieber等（2004）的研究显示，在儿童的学习过程中，其脑内会发生大量突触消失和建立新的更精确与连接距离更远的“突触集”，即那些传入信息能够与最大数量的神经细胞相匹配的“交际性更强”的突触得以保留或新生[11]。因此，由于不断受到外部客体的刺激，对于外部信息的具身体验不断得以保留或新生，儿童逐渐意识到外部客体的存在。当儿童能成功识别镜子中自我时，儿童能认识到镜子中运动的身体是自己的，即自己边界内身体的运动，同时认识到镜子中的是他的身体运动的映射。儿童只有在产生自己身体的边界是什么和边界在哪里的感知后，才能产生自己的判断事物的方法。换言之，儿童首先要形成自我意识，才可能有社会认知的发展。当儿童具有初步的自我意识时，儿童倾向于把自我的特征填充到其他对象上，并在对象的身体上发现、升华自我潜能，相当于把对象作为自我的代言人。所以，具身的感

知对儿童社会认知的发展是必须的。

3.2 具身动力模型下的环境差异

儿童是时刻置身于运动变化的环境中，包括自己身体内部的环境、自然环境和社会环境，环境中极其微小的变化，都可能对儿童的社会认知产生深刻的影响。Piaget（1952）认为在婴儿期，现实（reality）主要存在于儿童的行为和外部环境的接口（interface）上[12]，从这个观点出发，儿童社会认知发展过程既可以是向内的（让儿童更好地理解和认识自己），也可以是向外的（让儿童更好地理解广阔的外在世界）。因此，这个接口的差异对儿童社会认知的发展会产生重要的影响，这个差异主要体现在环境内的差异和环境间的差异，不同的环境塑造出不同的儿童。

首先，家庭内的社会经验能促进儿童社会认知的发展，比如，家里有较多的兄弟姐妹可以互动（包括平常的争吵、恳求等等），与父母和兄弟姐妹进行的关于情绪及其因果的对话等，能发展对他人的感受加以推测和解释的能力[13]；父母与他们的子女讨论情绪问题，有利于个体情绪认知发展以及把情绪整合到个人的自我概念、性别概念和人际行为中的方式。其次，文化内差异还体现在他们关于某些人类属性的信念的确切性质，比如，当男孩成绩不佳时，他倾向于将其归因于努力不够，这是一种增长的观点；相反，女孩倾向于把失败归因于能力差，这是一种实体的观点。

在不同文化中，情绪概念在某种程度上是社会性构念，文化教导儿童如何对情绪进行不同的界定、分类和命名。比如日本和美国的小孩以及日本的母亲均相信，迷路于百货商厦的小孩将体验到不开心，而美国的母亲则认为体验到的情绪是害怕[12]。当一个儿童体验到某种情绪，并且父母给予这种情绪以某种称谓时，这种命名将使这种情绪引人注目，并影响到儿童如何解释这种感受。

3.3 具身动力模型的动力体现

婴儿最初学说话时，尽管床的周围没有其他人，他还是不停地说来说去，几个月后，他开始不停地翻筋斗，尽管父母鼓励他停下来，但他还是继续，因为儿童由于掌握新技能而得到了快乐，从而婴儿获得了一种心理结构，而且有运用它的一种倾向。这样的反复经验——身体的无意识经验和思维的有意识经验的结合，儿童对其不断运用，进而成为一种社会认知方式得以存在。当接触到一个新物体（人）时，婴儿可能用对待其他物体（人）的方式对待这个新物体（人），即，首先使用自动化的行为方式，但是，当这种行为方式与新的情景变得不相容时，婴儿能结合外界提供的帮助，调节自己的行为方式，使之按照新物体（人）的特征来适应，重新调控注意资源，采用适合物体（人）的属性的行为方式。

儿童社会认知发展过程中，种种行为方式使用的频率越高，所需要的注意资源就越少，逐渐发展成自动化加工的过程，因为人的认知资源会影响对社会信息的加工，在资源有限的条件下，自动化加工是儿童社会认知的基础。只有这样，范畴才能迅速激活，敏感地发现样例的差异，并与范畴进行整合，对范畴进行扩展深化。用具身认知的观点解释：儿童社会认知的发展不是孤立在头脑中的一个僵化的范畴，而是一个系统的过程，是认知活动和具体的环境的耦合，是处于运动状态的。如，婴儿通过追随照料者的目光和手势，开始建立联合注意（joint attention）[2]，通过追踪成人的注意中心，儿童可以将成人的话语与恰当的事物（人）联系起来。随着儿童接触范围的扩大，存储的认知方式的增加，儿童捏合过去、现在和将来的能力也逐渐增强，逐渐从游戏模拟型中的社会认知向现实环境中的社会认知发展。

4 小结及建议

儿童时期社会认知发展的经验印痕和动觉印痕[14]能影响个体的情绪、思维、语言、社会交往等各方面的发展，是个体毕生发展的原动力，因此要充分重视儿童的社会认知发展。婴儿时期，要关注对婴儿的具身教育，充分给予积极的情绪表现，促使婴儿形成积极快乐的成长状态。好奇、爱玩游戏是儿童的天性，此时，又是儿童对象化表象的能力发展的关键期，儿童的社会认知大部分是在游戏的互动中形成的，有互动才有社会认知的发展。所以，要营造健康的游戏环境，提供健康活泼的游戏伙伴，创设新颖多变的游戏形式，通过角色和意义转换，进行积极正向地引导。随着儿童认知能力的发展，应该提升游戏的深度，同时辅之以符号性学习（语言）和交流，促进儿童社会认知向纵深发展。

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作者简介：

沈秋凤（1984-），汉，女，浙江湖州人，杭州师范大学心理学系硕士研究生，研究方向：应用与发展心理学。

丁峻（1958-），汉，男，宁夏中宁人，教授，杭州师范大学心理学系硕士生导师，研究方向：认知科学与理论心理学。