第四章社会认知发展

第四章社会认知发展

第一节社会认知发展的概述

社会认知是指个体与他人以及各种社会现象的认知，这种认知可以理解为社会信息的加工过程，个体的社会认知结构和知识结构影响着这个过程并在这个过程中不断发展。特别强调结构和过程。

社会认知是一种研究社会心理和社会性发展的范式，是一种研究思路。既要注重过程，又要注重结构，二者相互结合。重视主客体的交互作用，这主要是因为人的能动性。

社会认知研究的兴起和繁荣

广义的社会认知包括很多方面，如信息加工范式的社会认知、早期归因理论、皮亚杰道德认知发展理论等。以往研究中只注意了对物体的知觉过程，忽视了知觉主体本身的研究，1947年，布鲁纳首先提出了社会知觉的概念，50年代以后，人们围绕社会知觉到社会印象再到社会判断以及如何影响个体的社会行为这个完整社会认知过程展开了研究。

现代社会认知研究也就是狭义的社会认知研究，是指基于信息加工范式的社会认知研究。20世纪70年代前期，现代社会认知兴起，它主要是介于认知心理和社会心理学之间，是一种新的研究思路和领域。并且在1984年，有两本关于社会认知的专著出版。此后迅猛发展。但并未形成统一理论，主要因为研究者的不同着眼点和学科背景。

社会认知既是社会心理学家的研究范式，也是他们的研究内容。现代社会认知研究兴起主要是两个原因：一个与是信息加工心理学的发展有关，很多学者从一开始关注简单的信息加工过程如河内塔问题等到研究个体对社会现象的认知，关于社会信息加工的研究不断兴起。另一个是由于世界范围内越来越重视社会问题，比如吸毒、种族歧视等很多问题，为了更好地解释这些问题，所以现代社会认知研究兴起。

皮亚杰学派的社会认知发展研究

皮亚杰对自然认知和社会认知的研究都很卓越，受皮亚杰理论影响的领域很多，如观点采择研究、道德认知发展研究、心理理论研究等。他认为儿童的社会发展和社会性发展是相互依存的，其中认知发展是一个更基本的过程。某一年龄阶段的儿童社会性发展的特点都可以从相应的认知发展阶段中找到根源。例如亲子关系发展中儿童的分离焦虑的产生是以客体

永久性为基础的。

社会认知与情绪、行为的关系

认知、情绪和行为是社会性发展的三个方面或内容，但是一些心理学工作者的兴趣只偏向其中一方面忽视了三者之间的联系与互动。（1）来自情绪理论的解释，认为个体的社会行为和情绪反应部分的取决于个体的认知发展水平，认知加工和情绪反应最终要在行为中表现出来。主要以三种理论为代表：情绪的外周理论，坎农—巴德理论、情绪的认知理论。（2）情绪对社会认知的影响，在做社会行为时，情绪反应对社会认知的作用也是相当大的。1、情绪反应和社会判断情绪状态会影响人的认知，“国破山河在，城春草木深，感时花溅泪，恨别鸟惊心”就是讲的这个。情绪也会影响社会认知的效率。有人认为情绪对社会认知的影响有两种机制：一方面，人在做出判断时，情绪本身就是一种信息来源，特别是某些判断本身就是个体对目标的情感反应，也就是说有时判断、决策本身就是情绪情感反应。另一方面，情绪状态会影响个体对目标的评价，就如个体在心情好时比心情不好时对同一目标的评价更积极。2、情绪反应和社会信息加工策略。人的情绪状态不好时，更可能运用系统的、数据驱动的信息加工策略，更关注细节，而情绪状态好的人更容易基于先前经验和知识结构采取自上而下的加工策略，较少关注细节。此外，个体处于好的情绪状态下时比处于不好状态时更容易出现刻板印象，对目标评价的客观性也降低。3、情绪反应和个体对社会情境的认知。个体在社会认知过程中会根据情境的需要，在不同的社会情境中采取不同的认知策略。人对于目标和社会情境的特殊性是十分敏感的，根据不同的情境需要，会相应的决定采取需要花费大量认知资源的系统加工策略，还是采取花费较少认知资源的策略性加工策略。

智力发展和社会认知发展的关系

关于智力发展和社会认知发展的关系目前研究大多是相关研究，儿童的社会认知能力与其智力水平之间必然存在较高的正相关。关于智力发展的相关因素也很多，如家庭教养方式社会经济地位等。总的来说，儿童青少年智力发展与社会认知发展不是平行的，也不存在简单的因果关系，但在发展水平上是比较统一的。

第二节社会认知发展理论

关于社会认知的发展，目前主要有两种类型的观点：一种是过程观，主要以弗拉维尔的社会认知发展模型和道奇的社会信息加工模型为代表。一种是结构观，主要是由皮亚杰开创

的。

弗拉维尔的社会认知发展模型认为，自我既可能拥有关于他人的认知，也有对于自己的认知。社会认知能够包含个体间或群体间的各种不同关系和相互作用。也就是说一个人既可以用分离的方式考虑自己和他人，也可以考虑相互作用中的自己和他人的社会行为和社会认知。弗拉维尔认为成功的社会认知要满足三个条件：存在、需要和推论。存在，指一个人认识到，某种社会事实或现象有其发生的可能性。需要，指个体试图进行某种社会认知行为的倾向或觉察到需要。推论，它包括感知以外的所有心理活动，即根据社会线索推测特定情景中他人观点的思维过程。这个模型强调了社会性知识、社会性需要和社会性认知能力的发展。

道奇的社会信息加工模式

道奇的理论能更好的展示过程观的特点，他不仅强调了个体与他人的社会交往，还特别强调社会认知的流程。他认为儿童社会交往中的信息加工流程是首先儿童首先面临需要加工的社会性刺激，然后通过对社会性刺激赋予意义并决定做出反应，这就是社会信息加工，然后产生各种社会行为，这些行为又会影响同伴，作为社会性刺激传递给同伴，并影响同伴的社会行为。整个流程由五个步骤组成：编码（对社会性信息给予注意和感知并选取有意义信息）、解释（将获得的信息与已有知识经验进行对照比较，解释该信息的意义）、搜寻反应（产生一系列的可供选择的反应，并从中选择合适的行为反应）、评价反应（形成反应后预测评价效果）、执行反应（最终执行选择，作出真正行为）。道奇将社会信息加工过程分为五阶段有其科学性，并得到实证研究证明。对在社会性发展不良、社会能力差等问题的根源可能出现在那个社会信息加工阶段有很大的贡献，因为找到是哪里出了问题才有可能很好的解决。在社会信息加工研究中必须坚持主客体相互作用的观点，社会认知不仅受到认知对象的影响同时受到信息加工主体人的各种特质的影响，并且会产生交互作用，认知对象主要指信息资源的特质，如社会刺激的性质不同、情境模糊还是清晰等。

结构观主要是观点采择理论，以皮亚杰和塞尔曼的理论为代表。通过观点采择，可以预测儿童对友谊、权威、同伴等的推理水平，观点采择在很大程度上决定了社会认知和社会性发展的水平。所谓观点采择就是区分自己和他人的观点，并进而根据当前或先前信息对他人的观点作出准确判断的能力。首先，儿童要进行观点采择必须能够摆脱自我中心，能够将自己和别人的观点区分开，明白从不同视角看待问题可能会产生差异，更本质的含义是儿童能

够采取别人的观点来理解别人的思想和情感。观点采择能力对人际社会认知很重要，被认为是核心能力。

皮亚杰的理论为观点采择的研究其了奠定性作用，他著名的“三山实验”就是研究儿童是否能采择别人的观点。皮亚杰认为，儿童社会认知的发展经历着从自我中心发展到去自我中心或者观点采择的转换过程。在婴儿期，儿童是极度自我中心的，还意识不到自己，不能区分自我和非我。然后，在八九个月大的儿童逐步达到了主客体的分化，即产生客体永久性。到了具体运算阶段也就是7—12岁时，儿童的社会认知发展才真正达到了去自我中心的水平，这为观点采择提供了可能。

塞尔曼提出了观点采择理论，对儿童观点采择的发展做出了迄今为止最为系统、最有影响力的解释。塞尔曼的理论强调了观点采择技能发展与人际理解能力发展的关系。这个理论的基本假定是:为了认知别人，个体必须能够猜测出别人的观点，理解别人的想法、情感、动机和意图，只有理解了别人的这些内部因素，才能理解他们的行为。

塞尔曼通过人际关系两难故事研究儿童的观点采择能力，又经过结构分析将儿童的观点采择能力的发展划分为四个阶段：阶段0：自我中心的或无差别的观点采择（3—6岁）。儿童知道自己的观点，不能认识到自己的观点与别人的观点的不同，因而只能根据自己的经验做出反应。阶段1：社会信息的观点采择（6—8岁）。儿童开始意识到他人有不同的观点，但认为是由于每个人接受的信息不同造成的，还不能真正理解这种观点差异的原因。认为别人所做的就是所想的，不能理解别人的行为动机。阶段2：自我反省的观点采择（8—10岁）。儿童逐渐认识到即使得到相同信息，自己和他人的观点也可能会冲突。这时他们已经能够考虑他人观点，并预知他人的行为反应，也意识到别人会站在自己的角度看问题，但儿童还不能同时考虑自己和他人的观点。阶段3：相互的观点采择（10—12岁）。儿童能同时考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做。在这一阶段，儿童还能以一个客观的旁观者的身份来描述和解释这个故事。阶段4：社会的或习俗的观点采择（12岁以上）。这时的儿童不仅能对个别人做观点采择，还能归纳整合社会上大多数人的观点，思考抽象的政治、法律、伦理观点，进而认识到这些观点的社会历史制约性。

第三节不同领域社会认知的发展

社会认知包含的内容很广泛，一方面包括个人对自己和他人的内在心理过程或特征的认

知，另一方面包括对人的外在社会行为、人际关系和社会组织的认知。社会认知发展研究中的过程观和结构观包含了一些内容，有的也没用包容在其中，比如印象形成、社会性概念的理解、社会规则认知、心理理论等方面的发展问题。

一、印象形成的发展理论

印象形成实际上是对人际知觉的结果，反映了个体对他人的认识。巴伦波就学龄儿童对他人印象的认知提出了一个三阶段的顺序发展模型：（1）行为比较阶段。谈到认识的人时，6—8岁儿童常常将具体行为加以对比。（2）心理结构阶段。当8—10岁的儿童持续地观察到同伴行为的一定规律时，对这个人的印象就开始依据其现有的稳定的心理结构或特质了。但还不能在这些心理维度上对儿童加以比较。（3）心理比较阶段。11—12岁左右，儿童就开始从一些重要的心理维度上对认识的人加以比较和对照。6岁、8岁、10岁的儿童对他们最熟悉的人的比较主要有行动比较、心理结构、心理比较三类，分别代表三个发展阶段，儿童在描述他人时从行为比较到心理结构的转折发生在8—9岁，这时儿童刚刚进入皮亚杰的具体运算阶段，发现规律和分类的能力有了明显增长。从心理结构到心理比较的转折是在12岁左右，正进入形式运算阶段，获得抽象思维的能力时期。总之，儿童对自己和他人知觉发展转折与皮亚杰的认知发展阶段是大体一致的。

二、儿童对社会性概念的理解。社会性概念很多，包括惩罚、道德规则和习俗等方面。

（一）儿童对惩罚的理解及其发展

塞尔曼不仅提出了观点采择理论，还对儿童关于惩罚的理解及发展做了研究。他认为，儿童对惩罚概念的理解与其认知发展水平有关。第一阶段，儿童懂得惩罚是跟在错误行为后面的，但他们不能推断父母惩罚的动机。第二阶段，孩子们懂得了推断惩罚的动机。第三阶段，前青少年的儿童认识到有时惩罚是灌输害怕，达到内化后，用来控制行为；他们还认识到惩罚是父母想要表达关心他们幸福的一种形式。第四阶段，青少年认为惩罚只是控制行为的一种方式，但不是最好的方式。他们认为惩罚只是为了满足父母的需要和个性。第五阶段，青少年认识到惩罚可能反映了部分父母无意识地想从心理上控制别人。

（二）儿童权威认知的发展

达蒙通过两难故事设计，考察了4—9岁儿童对父母权威、同伴权威等的理解并将权威认知的发展分成六个阶段。阶段1：儿童不能讲权威人物的要求与自身的愿望区分开来，对

权威持一种盲目崇拜和依赖的态度，在行为上倾向于无条件服从。阶段2：儿童能够意识到权威人物的要求与自身愿望之间的冲突，并通过对权威的单向服从来消除这种冲突，避免可能发生的麻烦。阶段3：儿童人物权威拥有至高无上的地位或优势，因此对权威产生了敬畏，这些构成了儿童服从行为的依据。阶段4：儿童开始将服从建立在交换和互惠原则的基础上，认为服从是对权威过去付出的一种报偿或是为了获得某种报偿的一种必要投资和努力。阶段5：儿童开始放弃对权威人物的盲目崇拜和无条件服从，而代之以理性的和有条件的服从。阶段6：儿童将能为集体成员带来福利、为集体认可的人奉为权威。但权威不是绝对的而是相对的。

劳帕对皮亚杰和达蒙的研究持不同意见，劳帕的研究表明，被试在判断命令的合理性、决定服从命令与否时，似乎都更看重个体的社会地位和知识，而不大看重个体的成人身份，儿童并不像皮亚杰和达蒙认为的那样对成人有种近乎盲目的尊重，同时还考虑到权威的社会或组织功能和权威的相关知识，

张卫等人的研究表明，中国儿童和美国儿童对权威特征的认知有着很大的差异。

（三）儿童对谎言的理解及其发展

皮亚杰认为只有到了10—11岁的儿童才能把说话者的意图作为定义说话及其道德判断的重要因素，而在此之前儿童往往不能区分谎言与错误，把说了错误的话就视为谎言。

皮特森的研究表明5、8、9、11岁的被试可以在进行道德判断时运用意图线索。

（四）儿童对道德规则和社会习俗的区分与认知

研究发现，学前儿童不能区分社会习俗和道德规则，而且他们对两者的认知有着不同的发展路线。虽然大多数研究对新科尔伯格学派所提出的儿童能够将道德与社会习俗区分开的观点给予了支持，但尼萨等人持怀疑态度。张卫等人的研究表明：在违规行为的严重性上，中国儿童无论年龄大小，都认为道德违规行为比社会习俗违规行为严重得多，更加不好。在规则的普遍性上，这些6—14岁儿童都认为，不论在什么地方道德违规行为都是不允许的，道德规则具有普遍性；但随着年龄的增长，他们逐渐认识到社会习俗规则并非适用于每一个国家和地区，而是有着社会文化背景的差异，这种认识发展的转折年龄大约在8岁左右。在规则的可变性上，所有儿童都能认为道德行为的对错并不依赖于规则的存在与否，并不在于没有谁制定了某种规则；而对社会习俗的可变性的认识有年龄差异，年幼儿童尚不能认识到

社会习俗的可变性的认识有年龄差异，年幼儿童尚不能认识到社会习俗规则依赖于人的作用或社会习俗的规定，而8岁以后他们逐渐能认识到这一点。

三、儿童心理理论的发展。

心理理论主要是探讨儿童对自己和他人心理状态及其与行为关系的认知发展。

（一）心理理论的概念

普瑞马克和伍德若夫首次提出了心理理论的概念，指个体对自己和他人的心理状态及其与行为关系的理解和认知。

心理学家关于儿童心理知识的研究有三次高潮。第一次是由皮亚杰推动的，如关于自我中心到去自我中心、守恒等知识。第二次高潮是关于元认知的研究探索。第三次高潮主要是维尔曼的错误信念任务，一般任务，儿童能成功完成“错误信念任务”就标志着儿童心理理论的形成。

（二）有关心理理论发展的理论观点,代表的理论主要是理论论、模块论、模拟论等。

1、理论论

代表人物是维尔曼，该理论认为，儿童预先没有关于自己和他人心理状态的知识，是通过个体建构获得的，然后以此为基础解释自己和他人的心理状态。理论论这认为，是经验导致了儿童心理理论的发展。当经验提供给儿童的信息不能用已有的心理理论解释时，儿童就要修正和改进他们的心理理论，这与皮亚杰的一般认知发展的结构观点类似。维尔曼曾经提出了心理理论发展的三阶段模型：阶段1（2岁）为愿望心理学的心理理论，这个年龄儿童的心理理论建立在愿望心理学的基础上，他们假定人是有愿望的，这种愿望影响着人的行为。阶段2（3岁左右）为愿望—信念为基础的心理理论，这时儿童认识到信念的个体间差异及其与客观现实的区别，然而他们解释和预测自己与他人的行为时仍然以愿望的满足与否为出发点，而不是根据信念。阶段3（4岁左右）为信念—愿望为基础的心理理论，这时儿童认识到了行为是由信念和愿望共同决定的。

2、模块论

他们认为指引儿童的心理理论发展的是神经成熟，而不是经验对理论的修正。经验只不过是在身体成熟期间，对心理理论的发展起着触发作用。

莱斯里认为有三种模块机制，他们的相继成熟导致了心理理论的发展，第一个是身体机

制理论模块，大约在出生后3—4个月开始形成。它主要加工物质客体有内在的能源使他们自发运动。第二个模块是在大约6—8个月开始形成，是加工动因性客体和他们的目标指向行为方面的信息。第三个模块是在18个月开始形成，是个体能表征不同的主体对命题真实性所持的态度，并负责元表征的加工。

3、模拟论

该理论认为，儿童通过内省的方式认识自己的心理，利用关于他们自己的心理状态的认识，去模拟其他人的心理状态及其与行为之间的因果联系。儿童通过这种以己推人的程序，实践中便能建构更一般的心理理论。这种模拟实际上有假装的意思，哈瑞斯曾提出，儿童对其他人心理状态的认识部分地源自他们的假装游戏。可见游戏在儿童成长发展中的重要性。