形成积极的归因方式

第三章形成积极的归因方式

在焦虑不安的等待中，期中考试的成绩终于出来了。在这次考试中，刘华和舒利这对好朋友都考了出人意料的成绩，以前他们总是勉强及格，而这次居然平均成绩都在80分左右。老师表扬了他们，说这是他们努力学习的结果，号召大家向他俩学习。

刘华觉得老师说得有道理，能取得这样的成绩，的确是与自己最近的努力分不开的。他甚至后悔自己以前太贪玩，把时间都浪费在踢球、上网、玩滑板这些事情上，耽误了学习。如果早知道刻苦、用功，学习成绩肯定不是现在这个样子。他下定决心，以后一定要好好努力。

但是，舒利却和刘华的观点不一样。他觉得自己这次之所以考得比以前好，纯粹是因为题目容易，考的恰巧是自己复习过的、比较熟悉的内容。努力能起多大作用呢？自己智商就这么高，再努力也是枉然。

半个学期很快就过去了，期末考试的成绩也出来了。这一次，俩人的成绩拉开了距离：刘华继续保持了期中考试的成绩，并且还有略略上升的势头，而舒利却跌回了原来的水平，各门功课勉强及格。

俩人期末成绩的变化是偶然的呢还是与他们对自己期中成绩的解释之间存在着某种必然的联系？在这一章中，我们将对这个问题进行探讨。

第一节归因与归因理论

一、归因的基本概念

归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。

每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。

根据归因者与行为者的关系，归因可以分为自我归因和他归因。自我归因指个体对自己的行为进行原因的分析，他归因指个体对他人行为的原因进行分析。在前一种归因中，归因者和行为者是同一个人，而后一种归因中，归因者和行为者不是同一个人。也就是说，别人的行为、自己的行为都有可能成为人们进行归因分析的对象，归因未必都是针对自己的行为来进行的，也未必都是站在旁观者的角度、对别人的行为进行分析，人们既可能对自己的行为进行原因分析，也可能对别人的行为进行原因分析。

归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。例如，我们假设这样一种情境：叶子这次考试不及格，于是她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她是一个很聪明的学生，智商高达120，她的低分纯属教师判卷错误。在这个情境中，客观的原因是教师的失误，叶子主观的解释是自己的能力低──显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响叶子的是后者──由于她觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。可见，这种主观解释比客观、真实的原因更能影响个体的行为。

按照著名的归因研究者韦纳（B．Weiner，1972）的观点，归因不是一个独立的过程。归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。

归因是一个比较丰富的研究领域，心理学家对于归因提出了各种不同的理论。下面我们将介绍一些比较重要的归因理论。

二、重要的归因理论

（一）海德的常识心理学

归因最初是社会心理学的研究领域，海德（F．Heider，1958）是这一领域的开创者。

海德认为，在日常生活中，人们会像科学家一样对周围的事件进行分析、理解和推断。他还认为，人有一种基本的需要，那就是预测和控制环境；而达到这个目的的最好方式之一就是寻找事件发生的原因。如果掌握了其中的原因，就能更好地控制环境。

某个事件为什么发生？海德认为回答这个问题的关键是弄清事件的原因是在于个人（内部原因）还是在于环境（外部原因），或者两者兼而有之。内部原因包括动机（想做这件事）和能力（能做这件事）。例如，小华可能具备完成家庭作业的能力，但他却没有完成作业的动机和愿望；相反，小东可能想完成教师布置的作业，但根本不会做这些题目；而且，即使动机和能力都具备了，也未必就一定会完成作业，因为这件事情还受外部因素的影响，如作业太多、时间不够、身体不适、停电等。

海德除了研究事件发生的原因之外，也探讨了对事件后果责任的知觉。他认为，在许多情况下，明确谁应该对事情的后果负责比谁引起事情的发生更重要。例如，童童在投铅球时砸了元元的脚，在这个情境中，事情是童童引发的，但责任的问题并没有解决。海德假设一个人对他引起的事件所负的责任有不同的程度，最低的责任程度是联想责任，在这种情况下，所谓的责任者其实与事件根本没有关系，只是被别人错误地联想成与事件有关。例如，元元的脚是自己走路时扭的，并不是童童砸的。第二级是因果责任，此时责任者的确引起了事件，但他事前并不知道会导致这个后果，事情的发生完全是偶然事故所致。例如，童童的确把铅球砸到了元元的脚上，但在童童投出铅球之前，元元并没有出现在他的视野范围之内，元元是在童童投出铅球之后跑进了危险地带正好迎上铅球的。第三级是可预知责任，明知道自己的行为可能会导致某种后果，但仍然采取了这一行为。例如，有一条疯狗正冲向元元，童童本来是想用铅球赶走狗──尽管他知道可能会伤着元元，但仍然投出了铅球，不幸砸了元元的脚。第四级为故意责任，采取某种行为的目的就是要造成这一后果。例如，童童想报复元元，因此故意将铅球砸向元元。第五级责任为正当责任，在特定的情境中，这件事情的发生可以认为是正当的。例如，当人们遭到歹徒的袭击时，为了保护自己的生命财产安全，可以进行“正当防卫”。

海德对于归因研究的贡献在于提出了很多基本问题，他关于因果及责任的探讨启发了后来的研究者。

（二）一致性推断理论

琼斯和戴维斯（E．E．Jones & Davis，1965）的一个基本假设是：我们习惯于对别人稳定的、富含信息的行为寻找有意义的解释。所谓富含信息的行为，是指他人的行为被认为是故意、有意的，也就是说，是由于某种持续一致的重要意图而产生，与情境的变化无关。简而言之，一时出现的念头不如时常出现的意图更能说明一个人的本质。他们认为，归因活动的目的在于对他人作出一致性推断，即行为和引起行为的意图总是与人的某种重要的稳定的特点（即倾向性）相一致。所以，对他人行为的倾向性的归因使我们能够理解和预测他人的行为。

琼斯和戴维斯提出了判断行为原因的若干线索，其中最重要的就是“非共同效应”。如果一个人的行为有多种可能的原因，那么，比较这种行为与其他行为在后果上的差异，可以帮助我们推断这一行为的意图。例如，某个学生填报高考志愿时在两所学校中挑选了其中一所，这两所学校的名气、专业水准、校园环境都相差无几，只是其中一所离学生的家近一些，而另一所离家很远。那么，我们就可以推测，他之所以选择了这所学校，可能是因为这所学校交通更便利。他们进而认为，两者之间的相似之处越少，行为的倾向、意图就越明显，我们作出的推测也就越准确。并且，某种选择中的不利因素越多，这种意图对他人而言就越重要。例如，尽管这所学校的学费比其他学校都高，但他仍然选择了这所学校，那么，我们就知道他的确是非常想选择一所交通方便的学校。可见，进行这种“非共同效应”的分析，可以使我们明确行为的原因何在，所找到的非共同效应越少，归因就越有把握。

由于在实际生活中行为的不同原因往往难以确定、难以穷尽，非共同效应的分析带有较大的模糊性。为了解决这个问题，琼斯和戴维斯提出了其他一些进行一致性推断的线索和条件。

其一是行为的可选择性。要推断一个人行为的意图，关键的一点是要确定他的行为是受环境的限制而被迫产生还是出自他自己的选择。例如，一个人在周围无人时拾到钱包交给了失物招领处，我们基本上可以断定他是一个无私的人；可是，如果一个人在周围有很多熟人的时候拾到钱包交公，这种行为就不一定反映了他内心的意愿，而有可能顾虑到别人对他的看法才这么做。

行为是否符合社会传统也是我们用来判断因果关系的一个重要标准。传统通常会对人的行为带来限制，如果行为不遵循传统就要冒不良社会后果的风险，诸如遭到他人的批评、拒绝或不理解。所以，当人们的行为打破了常规或传统时，就可以说，这种行为反映了他真正的面貌。比方，下课时同学之间相互聊天谈笑，这是很正常的；但如果某个学生在上课时也与同桌聊天讲话，我们就可以断定这个学生的确是非常健谈、“话多”。

行为是否是社会角色的一部分也能提供有关行为倾向的信息。例如，如果一个消防队员扑灭了一场火，我们并不能完全断定他是乐于助人的，因为这是他的本职工作。如果某种行为是由本来不从事这一工作的人来完成的，我们就可以基于这一行为作出推断他的倾向性。例如，如果救火的人根本不是消防队员，而只是一个普通的路人，那么我们就可以推测他是一个助人为乐、勇敢无私的人。

（三）协变分析理论

凯利（Kelley，1967）对于归因研究的重要贡献之一是协变分析模型。

协变是指多个事件之间同时出现的现象，如果两件事情总是同时出现，它们之间就是高协变性，如果只是偶尔同时出现则是低协变性。例如，每次我穿皮大衣时，小狗都会打喷嚏，这就是高协变性，而如果它只是有时在我穿皮衣时才打喷嚏，这就是低协变性。我们想要了解某个结果出现的原因，就应该考察结果与各种可能的原因之间的协变性，将结果归因于协变性最高的原因。例如，如果小狗打喷嚏和我穿皮衣之间的协变性很高，就可以推测它打喷嚏是因为对皮衣过敏。

凯利认为，人们在进行协变信息评估时，会考虑与行为相关的三种因素即特异性、一贯性、一致性。特异性指行动者对其他对象是否以同样方式做出反应；一贯性指在其他情境、其他时候行动者的这种行为是否发生；一致性指该行动者的行为是否与其他人的行为相一致。我们可以以一个例子来解释这三种因素以及如何根据三种因素对事件的原因进行分析。

例如，小裕在遇到菲菲时没和菲菲打招呼。在这个事件中，特异性是指小裕是否今天跟所有人都不打招呼？如果是则为低特异性，如果不是则为高特异性；一贯性指小裕在遇到菲菲时是否总是不招呼？如果是则为高一贯性，否则为低一贯性；一致性指是否今天所有遇见菲菲的人都不跟她打招呼？如果是则为高一致性，如果不是则为低一致性。

凯利认为，特异性、一贯性、一致性是人们进行归因的基础，三种因素的不同组合能为归因提供特定的信息。例如，小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕从来不跟菲菲招呼（高一贯性），其他人也都不和她招呼（高一致性），那么，我们可以肯定，事情的原因在于菲菲，比如，她可能总是板着脸，或者居高临下、盛气凌人，让人感到难以接近，所以别人不敢和她打招呼。

如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），并且小裕以前遇见菲菲时打招呼（低一贯性），而今天所有遇见菲菲的人都不跟她招呼（高一致性），那么，我们可以推测，事情的原因在于菲菲，她可能做错了什么事情得罪了大家，所以大家不愿意理睬她。

如果小裕今天只是不跟菲菲招呼而和其他人都招呼（高特异性），小裕遇见菲菲时从来不打招呼（高一贯性），而且今天只有小裕不和菲菲打招呼，其他所有人都跟她打招呼（低一致性），那么我们可以肯定，小裕和菲菲之间可能有宿怨，所以他不理睬她。

如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕以往都会和菲菲招呼（低一贯性），今天其他人遇见菲菲时都打招呼（低一致性），那么，事情的原因可能在于小裕，他可能今天心情不好，或者身体不适，没精打采也就顾不上和菲菲打招呼。

凯利的协变模型描述了一种理性的归因程序，他将每个人都比喻成一个朴素的科学家，会以一个真正的科学家从资料中得出结论的同样方式来进行因果推断。尽管凯利的这一假设得到了很多实验的支持，但它是一个过于理想化的模型，因为在很多情况下，我们无法得到关于特异性、一致性、一贯性三个方面的所有信息。例如，我们可能不知道这个人先前的行为特点，于是无法得到关于一贯性的信息，我们也可能不知道其他人在同样情境下的行为，于是又丧失了关于一致性的信息……在这种情况下，凯利的理论就不适用。退一步来讲，即使完全具备了三方面的信息，在实际生活中我们也并不完全按照协变分析的方式进行原因的分析。一个比较明显的倾向是，人们对一贯性的偏爱超过了特异性，而一致性用得最少。例如，你遇见一个熟人，和他打招呼，可他却不理你，这时你的第一反映往往是“这人今天怎么了？他以前不是这样的呀！”而不是“他对别人也是这样吗？为什么单单不理睬我？”更

不是“别的人也像他一样不理睬我吗？”──前者就是一贯性信息，而后两者则分别是特异性信息和一致性信息。此外，研究者还发现，只要有机会，人们就运用关于行为者的额外信息（如个性）或行为的情境方面的信息（如情境的限制），而不是用协变模型所涉及的信息。也就是说，人们可能为了图省事而直接对行为给出最简单的一个解释，而不是综合各方面的信息进行严密、客观的推理。

总之，协变模型描述了进行推理的一种理想的方法、一种严密的程序，人们在实际进行因果推理时并不一定完全与它相吻合。同时，对协变模型的运用也会受到个体能力的影响，并非所有时候协变模型得出的结论都是正确的。

（四）控制源理论

罗特（J．Rotter，1966）关于控制源的研究是归因领域中比较有影响的工作。罗特认为，人们对于积极或消极事件原因的预料是各不相同的。有的人认为自己有能力控制事件的发生，罗特称之为内控者；有的人则认为事件的发生与自己无关，而是由外部因素造成的，则为外控者。倾向于进行内部归因的人，控制感较强，他们倾向于认为自己是事件发生的原因、行为是受自己支配的，例如，学习好是因为自己聪明或者自己努力；而倾向于进行外部归因的人控制感较低，他们认为事件都是由自己而外的外部因素造成的，例如考得好是因为题目简单，是因为教师教得好，是因为自己运气好。

罗特和他的同事们（1966）的研究表明，控制源对于成功期望有重要影响。他们发现，在成功经历后，如果被试将成功归因于自己的技能，那么他们对于下次成功的期望就比较高；如果将成功归因于机遇，那么对于下次成功的期望就比较低。相反，在失败经历后，如果将失败归因于自己的技能，对于下次成功的期望就降低；如果将失败归因于运气，对于下次成功的期望就升高。

罗特还认为，控制源是一种较为稳定的倾向，它反映着个体看待世界、解释世界的特定方式。他还制定了一份29个题目的量表来测定人们的控制源（1971）。

（五）自我知觉理论

早期的归因研究者关注的大多是他人归因，也就是说，个体站在旁观者的立场，对别人的行为进行原因的分析。与此不同，贝姆（D．Bem）关注的是自我归因。

贝姆（1967，1972）认为，人们对于自己的情绪、态度、品质、能力等往往是不清楚的，因此，不得不从自身的行为以及外在的环境来进行推测。也就是说，人们会寻找某种线索来分析自己内在的精神世界。人们对于自己的这种分析，与对于别人的分析并没有本质上的差别。举一个例子，假如有人问我，我的同学是否喜欢摇滚乐，这时，我可以回忆这个同学平常喜欢听谁的歌、经常收听什么节目、喜欢买什么磁带……如果对这些问题的回答都和摇滚乐有关，那么我就可以说：他喜欢摇滚乐。同样的，我们对自己态度的分析也要通过观察行为。如果有人问我是否喜欢摇滚乐，我也需要用判断他人的方法来判断自己。

但是，贝姆给这种自我知觉的过程增加了几个限制的条件，也就是说，自我知觉过程并非在所有的情况下都是可以进行的、必须进行的。首先是行为的可选择性即我们首先要确定某个行为是由自己选择的、而不是由外部因素控制的，然后才能根据它来推测自己的态度。如果我常听摇滚乐是因为我的好朋友们只听摇滚乐，那么，我就不能根据自己听摇滚乐这一行为进行自我知觉，断言自己喜欢摇滚乐，因为听摇滚乐这个行为不是我自己选择的，而是被动的。其次，当推断所依据的内部线索很明显时，就没有必要进行自我知觉的过程。也就是说，如果我本来就对自己的态度、情绪等有相当清楚的认识──例如，我一直非常清楚自己是一个狂热的摇滚乐乐迷、对此毫不怀疑，那么就没有必要以自我知觉的方式来推测自己的态度；只有当我们对自己的内部状态不太清楚时，我们才会通过观察自己的行为来进行推测。再次，如果存在足以表明我们的态度的、明显的外在线索，也没有必要进行自我知觉；只有在缺乏外在线索的情况下，我们才更有可能进行自我知觉。例如，同学们送了我一个外号“滚石”，那么我也不必通过贝姆的“自我知觉”过程来判断自己是否喜欢摇滚乐，因为事情是显而易见的。

（六）成就归因理论

归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。

在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。

表3-1常见原因知觉的维度分析

原因源可控不可控

稳定不稳定稳定不稳定内部持久的努力一时的努力能力心境、疲劳技能发挥

外部他人的持久努力

他人的偏见他人的一时努力

他人的帮助

他人的能力

任务难度

他人的心境

运气、机遇

（资料来源：P．R．Pintrich & D．H．Schunk，1996）

可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：

图3-1韦纳的简明动机归因模式图（资料来源：Weiner，1980）

以上只是我们对于韦纳的成就归因理论的一个简要介绍，具体内容将在本章第二节中结合相关内容进行详细介绍。

第二节归因研究的综合模型

韦纳（1986，1992）对归因领域的研究进行了总结，综合了一个归因研究模型(见图3-2)，这个模型基本上涵盖了所有的归因研究。

按照这一模型，韦纳认为，从研究对象来看，归因研究可以分为两类，一类研究影响归因的因素即所谓的“归因的前因”（the antecedents of attribution）；另一类则研究归因所导致的后果即“归因的后果”（the consequences of attribution）。归因的前因指影响归因的因素，即导致人们将某个事件归因于某种特定原因的因素，有时也称做归因的前提条件，如情境的特点、个人的经验；归因的后果指受归因影响的因素或者说归因所导致的后果，如情绪反应、后继行为的努力程度。这两类研究各自所关注的焦点是不同的：前者致力于探索归因活动的认知侧面亦即归因是怎么进行的，后者则致力于探索归因的动力特性亦即归因会对个体产生怎样的激励作用。或者可以说，两类研究关注的时间段是不同的，前一类关注的是得出原因之前发生的事情，后一类则关心得出原因之后发生的事情。从两类研究之间存在的这一区别出发，韦纳将前一类研究称为归因过程（attribution process），而将后一类研究称为归因相关过程（attributional process）。

图3-2归因研究的综合模型 (资料来源：Weiner，1986，1992)

一、原因知觉与原因维度

为了更好地理解这一模型，首先我们要解释归因研究中的两个关键概念：原因知觉和原因维度。

（一）原因知觉

原因知觉指的就是由归因所得出的原因，也就是说，通过归因的过程所寻找到的对事件的解释，例如，我们将成功归因于自己的努力、朋友的帮助、天时地利等，这些就是“原因知觉”。之所以称做“原因知觉”，它强调的是这些原因是个体所“知觉”到的原因，而不一定是真实的原因；它是主观的心理解释，而非客观的事实真相。但是，原因知觉的准确性并不重要，重要的是它是被个体所“意识”到的原因；如果真实的原因不被个体所意识到，它就不能对个体发挥应有的影响。

1．学业成败的常见原因知觉

无论在国内还是国外，归因研究中有许多是针对学业成败进行的。例如，我们在上文曾经介绍过，韦纳认为成就领域中的常见原因知觉就是能力、努力、任务的难度、运气。在此，我们将国外和国内其他研究者的结论总结如下（分别见表3-2和表3-3）。

表3-2学业成败归因的原因知觉（国外）

弗里兹(1976) 埃利格和弗里兹

(1979)

弗里兹和斯奈

德(1980)

库柏和伯格

(1980)

伯格、库柏和吉德

(1982)

努力

能力

运气

其他人心境

任务

稳定努力任务

能力

稳定努力

心境

内部动力

不稳定的努力

个性

运气

不稳定的努力

能力

兴趣

任务

稳定的努力

其他不稳定努

力

典型的努力

学术能力

及时的努力

注意

任务

教育

先前经验

态度

能力

及时的努力

稳定的努力

注意

题材

指导和教育

其他学生的影响

安德森(1983) 威尔逊和帕尔默(1983) 巴一托柏、德格和科那尼(1984) 研究1 研究2 研究1 研究2

行为准备经验和技能努力水平一般知识努力

运气/机会

任务特点

兴趣

努力

能力

任务特点

兴趣

测验准备

对学习的努力

学习过程中注意的集

中

测试准备

学习过程中注意的集中

对学习的努力

自信

表3-3学业成败归因的原因知觉（国内）

可以发现，这些研究结论具有一定的一致性，有些原因知觉出现的频率比较集中，如努力、能力、难度、教师等。这些与韦纳的研究结果大体上是一致的即在成就领域中，常见的原因知觉有能力、努力、运气、任务难度、教师、心境、健康、疲劳等。

2．意料之外和意料之中的成败的原因知觉

在本章开始的部分，我们曾经提过，意外的事情更能激发人们的归因活动，如一向成绩很差的学生考了90分，大家会很好奇他是怎么做到的；但一向成绩很好的学生考了90分，没有人会去问为什么。这种差异不仅表现在归因活动发生的可能性上，还表现在重要原因的排列次序上，见表3-4。

表3-4不同情境中的原因知觉次序

（资料来源：孙煜明，1993）

表3-4表明，人们对预料的结果往往产生努力、能力等个体自身的归因，而对意外的结果往往进行自身以外的归因，如运气、难度等。我们还可以发现，对于失败的结果──无论是成功还是失败，人们首先想到的就是任务太难。这种失败时的外部归因其实反映着人们的一种自我防御倾向──将失败推委于外部原因，从而摆脱了自己的干系，于是可以避免自卑、自责，减轻心理负担。

研究还发现，一般而言，失败比成功更能引起归因活动，也就是说，当别人或自己成功时，我们不一定会追问其中的原由，但如果别人或自己失败了，我们往往会追寻其中的原委。

3．不同文化背景下原因知觉的差异

不同文化背景的人们在进行归因时，其原因知觉是否存在差异？跨文化研究的回答是肯定的。例如，特里安迪斯（Triandis，1972）发现，美国、希腊、印度、日本四个国家的被试在原因知觉及其排列上都不相同，见表3-5。

表3-5不同国家被试对成功的原因知觉和排列顺序

（资料来源：转引自孙煜明，1993）

我国学者的研究也有相似的发现。孙煜明（1991）以来自中国、日本、韩国以及南亚、美洲、欧洲六个国家或地区的就读于美国的大学生作为被试，比较他们对于能力、努力、运气、心境四种原因的评定。结果发现，对于能力，美洲和欧洲被试最为强调；对于努力，南亚和中国被试最为强调；对于心境，中国和欧洲被试最为强调；对于运气，中国被试最为强调。可见，在不同的文化背景下，人们对于导致成功的原因的解释具有各自的特点。

此外，还有一个比较有趣的现象：西方人失败时多进行外部归因如运气不好、难度太大，而成功时多进行内部归因，如自己有能力；而东方人恰好相反，失败时往往进行自我检讨，将原因归结为自己努力不够、能力有欠缺，而成功时则归因于天时、地利、人和、领导的关怀、朋友的支持等。这也反映了不同的文化背景对于人们思维方式的影响。

（二）原因维度

尽管人们常用的原因知觉表现出一定的一致性，但具体到某个事件，原因知觉可能是难以穷尽的，例如，对于考试的失败，大家可以列举出众多的原因：天气太热、环境太吵、看错了题目、考前复习不够、发挥失常、生病、头天夜晚失眠、有心事无法集中精神……而在不同的情境中，原因知觉更是千差万别，例如，对于成就情境中的成败，原因知觉是聪明、刻苦、有恒心等，而对于人际交往情境中的成败，原因知觉则是漂亮、热情、有涵养、有魅力等──显然是不一样的。那么，这些不同的原因知觉之间有没有共同的特性呢？换句话说，能不能对形形色色的原因知觉进行概括化的分类呢？能否将成就活动与人际活动等不同领域的原因知觉进行比较呢？如果对这些问题的回答都是否定的，那么归因研究的意义就相当有限。所幸的是，研究表明这些可能是完全存在的，这就是关于原因维度的研究。

所谓原因维度就是原因知觉内在的共同特性，例如，能力、努力虽然是两种不同的原因知觉，但它们具有一个共同的特点：都是个体内在的因素；又如，运气和能力虽然是不同的原因知觉，但它们也有一个共同特点：都是不受个体控制的……原因维度的存在使得归因研究由简单的原因描述上升到原因的分类和原因结构的确定上，因此，它被认为是归因研究中的关键部分，是归因理论体系得以进一步发展的必要部分。

可以说，关于这方面的最早的研究始于海德（1953）。他曾提出，行为是内部因素和外部因素的函数，也就是说，我们可以将内部原因和外部原因看做是一个连续体的两个端点，能力、努力处于行为者自身的内部原因这一端，任务难度、运气则处于外部环境原因这一端。──这其实是原因知觉的单维度假设，具体来讲后来韦纳所谓的原因源维度。

罗特对于原因维度的研究也有一定贡献。罗特（1966）的控制源理论认为，人们的控制信念大致有两类：内控与外控，前者认为事情是由自己控制的，后者认为事情由外部原因控制，自己是无能为力的。对于这一观点，我们初步的印象往往觉得它与海德的观点相同，也是单维度假设，但是事实并非如此。只要仔细想一想，我们就能发现，罗特的理论其实涉及到原因知觉的两个不同维度：一个是海德率先论及的原因源维度，一个是韦纳后来确定的可控性维度。也就是说，所谓的“控制源”其实是糅合了这两个维度的一个整合的概念，而不再单纯是海德的内部

原因和外部原因。当然，罗特本人未必意识到了这一点，或者说，他并不关心这一问题；但为了理论上的清晰性，我们应当澄清这一问题，指出海德和罗特观点的不同。

在海德和罗特工作的基础上，韦纳先后确定了另外两个原因维度：稳定性和可控性，进而形成了成就归因的三维度模式，这一模式是当代原因知觉分类的代表性观点。

韦纳认为最主要的原因维度有三个，即稳定性、可控性、原因源。对任何一种原因知觉我们都可以从这三个方面进行分析。我们曾经在本章第一节对这个问题作过介绍（表3-1）。下表则提供了韦纳对成就和社交两种领域中的成败结果的原因知觉的维度特点的分析。

表3-6成就与社交成败的常见原因知觉的维度分析

（资料来源：Weiner，1992）

二、影响归因的因素（归因的前因）

归因的前因涉及的是这样一个问题：人们对成败结果的原因是怎样进行推断的？是什么在影响着人们对于原因的解释？如对于相同的结果，为什么有的人归结为努力或能力，而有的人却归结为运气或环境的影响？为了回答这个问题，我们必须寻找对归因过程有重要影响的一些因素，亦即归因得以进行的一些线索或前提条件。归因赖以进行的线索很多，也很复杂，但总的来看，这些因素大致可以分为两类即环境因素和归因者自身因素。下面将讨论这两类中经常出现、并且有重要作用的一些线索。

（一）环境因素

需要指出的是，我们在区分自身因素和环境因素时，是从进行归因的那个个体的视角出发的，也就是说，这种分类是以归因者作为参照点的，而不是行为的发起者。因此，“自身因素”指的是归因者自身的因素，环境因素指的是归因者自身而外的所有因素，包括与行为者有关的因素。例如，教师在对学生的成败进行归因时，归因者是教师，行为者是学生，对自身因素和环境因素的划分是从教师的视角出发的，自身因素是和教师有关的因素，环境因素是指教师自身以外一切因素，包括与学生有关的因素。

当然，在自我归因中，由于归因者与行为者是同一个人，没有必要强调这个问题。但在他人归因中，两者并不重叠，因此，有必要指出：与行为者有关的因素是环境因素，而不是自身因素。例如，当教师对学生的成败进行归因时，教师可能会考虑学生以前的成绩状况，在这里，“学生以前的成绩状况”不能归属到自身信息中，而是属于环境信息，因为相对于教师而言，它是教师自身以外的信息。

1．情境的特征

行为者所处的情境也会影响归因。例如，文化背景对于归因就有相当明显的影响。东西方文化背景下的个体往往对于成败有着不同的解释，例如，成功时东方人倾向于进行外部归因，西方人则倾向于进行内部归因，失败时东方人更多地进行内部归因，西方人更多地进行外部归因，这体现出不同的文化氛围对于归因的影响。

竞争情境与合作情境也会影响我们对于原因的分析。对于自己的成败，在竞争情境中，人们倾向于进行能力归因，而在合作情境中，则倾向于进行努力归因。学校教育有时比较强调竞争，我们应该注意它对于学生归因的不

良影响。这种不良影响主要表现在失败的情况下。成功时进行能力归因未尚不可，但如果长期对失败进行低能力归因，长此以往，将会对学生的自我概念产生消极的影响。

此外，不同的场合也会对归因产生一些影响。在公开的场合，我们会发现，人们对成功往往进行外在归因、对失败进行内在归因。但这不一定是人们真实的态度和想法，私下里他们可能觉得失败并非是自己造成的，而成功主要得力于自己的努力经营，只不过在公开的场合，由于多方面的原因，情况可能会发生一些微妙的变化，如为了领导的面子、顾虑众人的非议等。

2．社会常模信息

社会常模信息指的是同一种活动中多数人的成败结果，它也经常被用作归因的信息或线索。的确，在分析某个人成功或失败的原因时，我们常常会考虑这种活动中其他人的情况，将这个人和多数人进行比较，从中分析原因。

一般来说，如果一个人的结果和其他多数人的结果相同，我们倾向于进行任务难度方面的归因。具体来说，如果一个人在多数人都成功的情况下成功，我们会认为他成功的原因是任务简单；如果他在多数人都失败的情况下失败，我们会认为他失败的原因是任务太难。

相反，如果一个人的结果和多数人的结果不同，我们则倾向于进行个人方面的归因。具体来说，如果一个人在多数人都成功的情况下失败，我们会认为失败的原因在于这个人自身，他没努力、他这方面的能力较弱；而如果一个人在多数人都失败的情况下成功，我们会认为成功的原因是他很努力或者他很聪明。

3．特定的行为线索

在我们寻找自己或他人行为的原因时，我们总可以从环境中发现一些相关的信息，以此作为归因的线索。例如，小乐很顺利地通过了英语四级考试，并且拿了高分，为什么呢？这时会有一些特定的信息为这个判断提供线索：别的学生在运动场玩的时候，小乐在教室里背单词；别的学生在假期里打工挣钱，他利用假期上了一个英语培训班；小乐的书柜里有很多英语资料；小乐走路的时候也戴着耳机练听力……这些信息提示我们：小乐英语学得好是因为他刻苦。

我们利用环境信息进行归因的过程有些类似于贝姆的自我知觉过程，也就是说，我们可以从一些外在的行为来推断内部的精神世界，如某个同学的磁带全是摇滚乐，他收集了很多摇滚歌星的资料，别人都叫他“滚石”……通过这些外在信息，我们可以判断：他喜欢摇滚乐。

4．行为者过去的成败经历

行为者过去的成败经历也是一种常用的环境信息。例如，如果一个学生多次在数学比赛中名列前茅，我们会作出“他很聪明”的归因；如果他偶尔出现失败，我们则会作出“他运气不好、发挥失常”的归因。又如，如果一个学生以前一贯考得很差，而这次考了90分，我们会认为这是因为他“运气好，瞎猫碰上了死老鼠”，或者“题目简单”甚至怀疑他作弊。再如，如果一个学生成绩经常不太稳定，有时好、有时坏，那么，对于他的行为我们倾向于进行“努力”归因──如果他考好了，我们会认为这是努力的结果，如果考得不好，我们会认为他没好好学。从这些例子中可以发现，一个人过去的成败经历成为了我们对他的行为后果进行归因的重要线索。

这种信息不仅可以使我们得出某种原因知觉，还可以影响这种原因知觉的权重──也就是说，我们对这种原因知觉的重要性的评价。例如，小乐以前英语成绩并不好，高中时英语考试经常不及格，但在大学里顺利通过了四级；那么，“以前英语不好”这个信息就会增加“刻苦学习”这个原因知觉的权重，也就是说，我们更能肯定“刻苦学习”这个原因在导致“通过四级”这一结果中的重要性。

5．行为者成绩的变化

行为者成绩的变化也会成为归因的前提。例如，学期开始时，学生甲成绩比学生乙低，学期中，甲的成绩稳步上升，而乙的成绩不断下降，最后在学期结束时，甲的成绩比乙的成绩高。在这个情境中，通常我们会认为乙聪明、能力强，而甲刻苦、学习努力。因为我们会从两个人成绩水平的变化中获取某种信息。

6．反馈信息

某些反馈信息也是一种重要的环境信息。尤其是当我们对自己的行为进行归因的时候，来自他人的反馈就显得更为重要。如对于学生而言，最重要的环境信息就是来自教师的反馈。反馈信息的内容非常丰富，它不仅仅局限于言语信息，别人的情绪反应、行为都有可能成为我们归因的线索。

（1）教师的归因。研究发现，学生对自己学业的归因直接受到教师归因的影响。当学生失败时，如果教师说：“假若你努力地学，我相信你能考得更好。”那么学生就倾向于认为自己没考好是因为自己不够努力；而假若教师说：“你这个木头脑袋！又考这么差！”学生就会觉得自己失败是因为自己笨、不够聪明。对于年龄较小的学生而言，这种影响就更为明显，因为他们的自我意识还未得到充分发展，缺乏对实际情况进行自我分析的能力，并且，他们总是倾向于不加分析地接受教师的观点和评价，因为教师对于此阶段的儿童是当然的“权威人物”。所以，教师一定要注意自己的言语信息对于学生的影响。

（2）教师的情绪。教师的情绪也可能成为学生进行自我归因的线索。甚至可以说，这是最重要的一种反馈信息，因为它经常是自然流露的，并且很多教师完全忽略了自己的情绪对学生的影响，他们可能懂得有些话不能说，比如“笨蛋”“傻瓜”，但不懂得应该控制自己的表情。

无论是常识还是科学研究(Weiner，Graham，Stern，& Lawson，1982)都可以告诉我们，由于低能力而导致的失败会引起教师的怜悯或同情，例如，教师通常不会苛责智力水平低下的学生，而是同情他们；相反，如果失败是由于不努力所导致，教师则会感到愤怒，例如，教师对很有天赋但不做作业的学生，会“恨铁不成钢”。这已经成为每个人的常识，因此，也成为我们进行归因推断的前提。那么，当一位教师对某个学生的失败表示同情或愤怒时，这个学生就会以教师的这些情绪反应为线索，来判断自己成败的原因。如当学生失败时，如果教师不仅不感到愤怒，反而还安慰学生，那么，学生就会认为自己笨。这个结论的推理过程是：如果我聪明，那么教师应该对我的失败感到愤怒才对；现在教师不生气，这说明他将我看作是弱者、是同情的对象。可见，学生会基于教师的情绪反应而获得有关成败原因的信息。

格雷厄姆（Graham，1984)的实验验证了这个观点。被试是六年级的学生，主试让被试玩字谜游戏，由于游戏很难，被试的努力总以失败告终；然后主试对被试作出某种情绪反应，或是同情、或是愤怒、或不表达任何情绪；最后要求被试报告对自己失败的归因。结果发现，当主试表达同情时，被试最有可能进行“低能力”的归因；当主试表达愤怒时，被试最有可能进行“不努力”的归因。

（3）教师的行为。教师的某些行为也会成为学生归因的线索，如在学生失败或成功后，教师是表扬还是批评、是帮助还是忽视，都会影响学生对原因的分析。

我们先来看看表扬、批评对归因的影响。通常我们认为，表扬会导致积极的后果，而批评会损伤学生的自尊和动机。但事实并非完全如此。如归因研究表明，表扬或不批评可能成为低能力归因的线索。

归因研究已证明，表扬和批评与努力这一原因知觉有关(Weiner & Kukla，1970)，由于努力而成功的学生会受到极大的表扬和奖励，由于不努力而失败的学生则会受到严厉的批评或惩罚，因此，教师的表扬或惩罚成为学生推断自己努力程度的一个线索。并且，在成人及年长儿童看来，能力和努力是相互补偿的(Nicholls，1978)，一个人付出的努力越多，他的能力就被知觉为越低；反之亦然。

结合以上两方面的原理，我们可以作出以下推论：当学生成功时，如果他得到了表扬，他会进行高努力的归因，而高努力归因会削弱能力归因，因此他会觉得自己能力低；相反，如果学生在成功时遭受教师的批评，学生就会觉得自己努力不够，而一个人觉得自己付出的努力越少，就会觉得自己的能力越高，亦即低努力越发反衬出较高的能力水平。同样，当学生失败时，如果他得到教师的批评，他会进行低努力归因，而低努力则暗示着高能力；但如果教师不批评他，他就会觉得“我已经尽了全力”，而这种高努力则暗示着低能力。可见，失败时不批评学生未见得能保护学生的自尊，反而可能降低自信；教师未见得要对学生的每次成功都作出表扬，不表扬反而可能会增加学生的自信。

巴克等人的实验研究证实了这一结论。被试为两组4~12岁的儿童，分别让他们看两段录像片，片中的儿童在解一些相当容易的数学题。一段的情景是：所有的儿童都成功地解决了这些问题，但只有一个儿童受到了教师的表扬，其他儿童都只是得到了一般的中性反馈（即仅仅被告之答案的正误）；另一段的情景是：所有的儿童都没有解答出题目，但只有一个儿童受到了批评，其他儿童只是得到中性的反馈。看完后，让被试对片中的两个儿童的努力

程度和能力水平进行评定。结果表明，被试认为，成功后得到表扬的儿童能力水平比其他儿童低，失败后受到批评的儿童比其他儿童能力水平高(Barker & Graham，1987)。

这一结论在真实的课堂情景中也可得到印证。例如，帕森斯等(Parsons，etal，1982)对四、五、六三个年级数学课堂上教师的反馈方式进行了观察，他们发现，教师批评的频率与学生自我概念呈正相关，也就是说，受教师批评越多的学生，其自我批评越高；而表扬与自我概念之间不相关。他们进而认为，那种认为教师应尽量避免批评、而应多作表扬的观点忽视了情景在解释信息的含义中的决定作用。一个好的批评能起到表扬所能带来的积极效果；过多的或不加区分的表扬是毫无意义的；另外，不与教师对学生的期望相一致的那种不诚实的表扬会对学生产生不良影响。随着归因理论的发展，表扬的多侧面的效果越来越明显。这也是归因研究的意义之一。

笔者认为，表扬和批评的效果至少与两方面的因素有关：（1）特定的成败情景(包括与他人情况的比较、过去的成败经验)；（2）个体的自我系统的特点，如自尊、能力自我知觉等。并且在这些因素之间可能存在交互作用。例如，一个能力自我知觉较低、自尊水平较高的学生，如果在失败后没有受到教师的批评，他极有可能进行低能力归因；而一个能力自我知觉较高、中等水平自尊的学生，即使在失败后没有受到教师的批评，他也可能并不进行低能力归因。

下面我们来看看帮助和忽视对学生归因的影响。

施密特和韦纳（Schmidt & Weiner，1988）对帮助行为进行了归因分析，他们认为，帮助可能会成为低能力归因的线索。如果一个人需要帮助的原因是不可控制的因素（如低能力），人们倾向于提供帮助；而如果需要帮助的原因是可以控制的因素（如努力不够），人们就不愿意提供帮助。正由于教师的归因决定着提供帮助的可能性，表扬或批评就成为了学生进行低能力归因的线索。也就是说，教师先对学生的成败进行归因，然后，这种归因影响着教师是否给学生提供帮助的决定，而教师的帮助行为又成为学生归因的线索。

一个有趣的实验研究探讨了这一问题。被试为6~12岁的儿童，让他们观看一段录像片，其内容如下：两个男学生在解一些数学题，一位教师在他们的桌子旁巡视，偶尔停下来看看他们的卷子；对其中一个学生（无帮助者），教师只是看看，什么也没说就走开了；而对另一位学生（被帮助者），教师也看了看，他并不了解这个学生的解题进展的情况，但是他给这个学生提供了帮助，他弯下腰，说：“我提醒你一下，别忘了带0”。当被试看完后，要求他们评定片中两位学生的能力和努力。结果发现，所有被试都认为，得到帮助的学生比没有得到帮助的学生的能力低。也就是说，不请自来的帮助与表扬和怜悯一样，成为低能力归因的前因，而忽视则和批评及愤怒一样是不努力归因的前提(Graham & Barker，1990)。

当然，这并不表明教师的帮助行为总是作为低能力归因的线索而起作用，总是“好心办了坏事”，同情性的情感、慷慨的表扬、轻微的批评以及帮助行为都是一些有效的教学策略，它们能中和失败对学生带来的打击。因此，我们并不是说教师决不能给学生提供帮助、他们应该永远怒气冲冲地对待学生的失败；我们力图说明的是，教师好意的行为有时会产生意料之外的甚至是相反的效果。

以上我们分析了教师的某些行为对学生归因的影响，教师不切实际的表扬、不请自来的帮助有时能促使低能力归因，而教师对失败的批评、适当的忽视则通常成为努力归因的前提。

总之，来自教师的反馈信息──包括言语、情绪、行为，都是影响学生归因的重要前因。并且值得注意的是，这种信息不见得都是直接的、明显的、一目了然的，而有可能是比较隐晦、间接、微弱的，甚至教师根本没有意识到自己在提供反馈信息。有时，教师为了保护学生自尊可能会采取某些行为，这些行为看似积极但事实上具有消极后果，很容易成为学生进行低能力归因的间接线索，例如，在学生遭受失败后表示同情而不是愤怒，当学生在简单任务中获得成功时给予表扬，学生并未要求帮助但教师主动提供帮助……这些行为不仅没有保护学生的自尊，相反会使学生感觉到自己低能，需要教师额外的照顾和同情。

（二）个人因素

个人因素指的是归因者自身的因素，在此，我们主要介绍的有以下几种。

1．因果图式

因果图式是凯利提出的一个概念，它指的是归因者关于事物之间因果关系的一种信念。也就是说，在多次归因后，我们的头脑中就形成了对于某种原因会导致某种后果、某种后果是起因于某种原因的经验性认识。当我们进行归因的时候，这种经验就会指引我们对于原因的分析。例如，人为什么会成功？原因图式可能是：具备一定的能

力，并且作出相应努力。那么，在解释某人的成功时，我们并不会到处收集有关这人的资料，从中判断他为什么会成功；我们只是迅速简单地按照我们已有的图式作出反应：他比较聪明，又很勤奋。可见，人虽然是理性的，但并非所有的时候都表现得像一个严谨的分析家，有时他会抛开众多的线索，而按记忆中的一些“原因图式”直接作出归因。尤其是当信息不充分的时候，归因图式的影响就更为明显。假设我们并不认识一个成功者，也不了解他的背景，那么，由于我们不具备归因的其他线索，就只有按照我们的图式作出判断：他成功是因为聪明并且勤奋。

按照凯利的观点，原因图式可以分为两类：充分原因图式和必要原因图式。充分原因图式认为，只要行为者具备若干原因中的一种，就会导致某种后果。例如，“成功取决于能力或努力”就是充分图式，按照这种图式，只要某个学生能具备能力强或很努力两个条件中的一个，他就可以获得成功；倘若两个条件都不具备，那么，失败就是不可避免的。必要原因图式认为，只有行为者具备所有原因，才能导致某种后果。比如，“成功取决于能力和努力”就是必要图式，按照这种图式，只有当一个学生既聪明又努力时他才能获得成功，缺少其中任何一个条件，都会导致失败。

一般来说，在解释一般的事件、容易的任务时，我们倾向于使用充分原因图式，在解释特殊的事件、困难的任务时，我们往往使用必要图式。例如，如果某个任务很简单，那么，为了获得成功，一个人只需要付出努力或者具备相应能力就行，如果他很聪明，就不需要很努力；如果他不是很聪明，那也没有关系，只要他肯付出努力，也可以成功。但是，如果某个任务很难，那么，为了保证成功，一个人必须既有能力又肯努力，聪明的人如果不努力也不能成功，而不聪明的人再怎么努力也是白费力气。

原因图式使得我们对于原因的分析变得比较简单，至少是为归因提供了一定的线索，尤其是当我们缺乏其他信息时，它的作用就显得更为重要。但是，应该指出的是，这种线索对于我们的指引未必就是正确的，正如任何先验知识一样，它也有可能使我们误入歧途，得出错误的结论，毕竟，它忽略了原本可能很重要的一些信息，忽略了情境的复杂性，忽略了个体之间的差异。

2．归因偏差

虽然归因的进行会遵循一些特定的标准或法则，但是，人们在进行归因的时候，并不一定会遵循这些法则，而是表现出一些相当明显的有趣的偏差，这些偏差有的来自于认知过程本身的局限，有的则来自于人们的动机。下面我们将列举一些比较常见的归因偏差。

（1）基本归因错误。基本归因错误指的是这样一种倾向：人们往往将行为归因于内部稳定的性格特征，而忽视引起行为的外部环境因素。

琼斯和戴维斯认为，正确的、理想的归因应该是这样的：如果行为是自由选择的，就可以归因于行为者自身的原因；如果行为是在外部限制的作用下产生的，就应该归因于外部因素。但是，实际的情况是，我们经常会忽视某种行为产生的环境原因，如社会规范或者社会角色等，而将行为看作是行为者自由选择的，并因此而认为这种行为反应着行为者稳定的个人特征。例如，好莱坞一位著名的动作明星曾经抱怨说，他的影迷认为他在日常生活中也像银幕上那样，经常砸坏家具、与人打斗、举着机关枪四处扫射。我们也可能认为，解剖小动物做实验的人都是残酷无情的；但他们的这种行为其实是由他们的工作性质决定的，而不一定是他们自己本来的意愿。很多学生可能都很反感自己的教师，教师又考学生、又管学生、还逼着学生学习，太不近人情；其实教师的这些行为是由自己的社会角色决定的，并不是他们处心积虑要为难学生、故意和学生过不去。

基本归因错误是怎么产生的呢？

最主要的一个原因就是，与其他的环境因素相比，行为者的行为是最容易观察的信息。个人的一言一行、一举一动都很容易被注意到，而社会环境、社会角色、情境压力等外部条件则难以引起注意，于是，我们就忽视了这些外部因素的作用，而过多地强调个人自身的原因。

此外，还有一个可能的原因就是，我们有一种基本的信念，觉得个人应该对自己的行为负责，于是，在分析行为的原因时，我们就会追溯个人自身的原因。比如，我们倾向于认为一个人的生活状况与自己的努力奋斗有很大关系，所以，当我们看见一个人生活拮据时，可能会想：“为什么你不勤奋一点儿呢！”

（2）行为者—观察者效应。行为者—观察者效应指的是这样一种归因偏差：行为者将自己的活动归因于情境的需要，而观察者将活动归因于行为者的个人因素。比如说，我打了别人，对于这一事件发生的原因，作为“打人”这一事件的行为者，我会说：“我打他是因为他向我挑衅”；但作为“打人”事件的观察者，你对这个事件的解释

就不一样了，你可能会说：“你打他是因为你攻击性很强”。可见，人们在进行自我归因和他人归因时，结论是不一样的。

我们可以用一个小小的实验来检验这种效应的存在。在这个实验中，请你完成两个任务：首先，请根据表3-7所列出的形容词评定你的一位朋友；然后，评定你自己；最后，去掉负号，将两列分数分别相加，比较两个分数的大小。你发现什么了吗？──在大多数情况下，这个实验的结果是：你朋友的得分超过了你的得分。可见，你对朋友作出了较多的靠近两个极端的评定。也就是说，你将自己的行为看作是比较多变的，而认为别人的行为是比较稳定的。

在某种程度上，我们可以将行为者—观察者效应看作是对基本归因错误的补充。也就是说，尽管我们常常将别人的行为归因于比较稳定的个人因素（基本归因错误），但我们却倾向于将自己的行为归因于外部因素，认为自己的行为是受情境控制和影响的。

这种效应产生的原因是什么呢？

表3-7谁具有更稳定的个性？

按照下面的规则对你朋友的下列特征进行评分，然后同样地评定你自己一次。

评分规则：

-2：一定不是这样

-1：一般不是这样

0：有时是，有时不是

1：一般是这样

2：一定是这样

（资料来源：转引自孙煜明，1993）

一种可能的解释是，它是由行为者和观察者不同的注意点所决定的，行为者更多地注意周围环境，而观察者更多地注意行为的发起者。也即是说，在周围的信息背景中，人们自己行为和他人行为的突出程度是不一样的。作为行为者，人们不能清楚地看见自己是怎么行动的，正所谓“只缘身在此山中”；相反，作为他人行为的观察者，他人的行为就从模糊的背景信息中“凸现”出来，正所谓“旁观者清”──所以，人们自己的行为就不是特别突出，而别人的行为就比较突出，于是在归因时，人们会较多地强调自己行为的环境因素、他人行为的个人因素。

施托姆斯（Storms，1973）有一个实验可以证明这一个假设。在实验中，行为者A和行为者B进行一次谈话，同时，观察者A和观察者B对他们的谈话进行现场观察；谈话结束后，让四个人分别评定两个行为者的行为是由个人因素还是环境因素决定的；然后，让四个人都观看刚才行为者A的谈话录像，看完后再要求他们对两个行为者进行重新评定。

研究者关心的是观看录像前后，四个人的归因是否会发生变化。按照“知觉特点”的解释，他们作出了如下假设：行为者A在录像中看见了自己的行为，所以自己的行为变得更突出了，因此，他的第二次自我归因应该比第一次更偏向个人因素；对于观察者B，由于观看了行为者A的谈话录像，因此了解了行为者B的行为的更多的环境

影响，那么他对行为者B的归因应该更偏向于环境因素；而观察者A于行为者B看录像前后对行为者A的经验没有发生什么变化，所以两次归因中对行为者A的判定就不会改变。实验结果证实了以上假设，从而证明，“注意点不同”在一定程度上可以解释行为者—观察者效应。

这一效应的另一可能的原因是，行为者和观察者所获得的关于归因事件的信息是不同的（Jones & Nisbett，1972）。行为者了解自己关于事件的情绪以及引起这种情绪的外部因素，于是行为者就将自己的行为归因于观察者可能一无所知的一些外部原因。并且，行为者对自己的经历也很清楚，知道自己过去的行为有时和这次行为一样，有时不一样，于是，就减少了将行为归因于稳定的个人因素的倾向。相反，观察者并不了解行为者的过去，也不了解行为者当时的情绪、意图以及引起它们的那些微妙的、变化莫测的因素，于是就认定行为源自于行为者自身的稳定因素。

（3）基于自我的一致性效应。凯利认为，人们在进行归因时会考察“一致性信息”，也就是说，别人在这种情境下是怎样的反应。但是，实际情况是，人们常常认为自己的观念、行为是典型的，认为别人在同样的情况下会有与自己相同的反应。这种认识倾向就是所谓的“基于自我的一致性效应”。

例如，在一个实验中，实验者询问大学生被试是否愿意身穿一种三明治广告衣在校园里走30分钟，有的被试回答愿意，有的则表示不愿意；然后，要求被试估计和自己的回答相同的人的百分比。结果，愿意的被试认为有62%的学生也愿意，而不愿意的被试则认为有67%的学生也会回绝这一要求。也就是说，人们倾向于认为别人也是像他们自己那样思考、行为的（Ross et al．，1977）。为什么会出现这种情况呢？

一种可能的解释是，人们在推测别人的反应时，经常会以自己的朋友作为参照，而他们的朋友通常是与自己相似的人，所谓“物以类聚，人以群分”，于是推测的结果自然是别人会有与他们自己一样的反应。也就是说，人们与人的接触是有选择性的，但是，人们在推断别人的反应时并没有想到自己所选择的样本有偏差。

还有一种可能是，人们可能有这样一种需要，总想把自己的思想或行为看成是最好的、适当的、典型的，因此，会防御性地把自己的思想和行为推广到别人身上，以维护自尊。

总之，基于自我的一致性效应提供的是一种虚假的一致性信息，它使人们不仅过高地估计自己行为的典型性，也会过高地估计自己的情绪、信念的典型性，从而对他人的行为、观念等产生一些错误的推断。

（4）利己主义的归因。归因中的利己主义指的是这样一种现象：在进行归因时，人们不一定是客观、公正、不偏不倚地分析原因，而是尽量使自己处于有利的地位，将积极的结果归因于自己，将消极的结果归因于环境。

例如，你和一位朋友打网球，如果你占了上风，将他打得一败涂地，这时，他可能会抱怨天气不好，阳光太刺眼，风太大等等；如果过了一段时间之后，他占了上风，你可以从他洋洋得意的表情中看出，他不相信“天气不好”那一套，而只是认为他比你打得好。这就是一种“利己主义”的归因，它是为人们自己服务的，成功时可以增强自尊──“看！我多么厉害！”，失败时则可以避免自尊水平的下降──“这和我无关，这并不是我造成的。”

这种倾向不仅出现在对自己行为的归因中，还扩展到对自己的亲人、朋友、所属的团体的认识中。例如，你喜欢的歌星在一次表演中出错，这时你不会将事情归结于他功底不好，而会认为纯属意外，或者麦克风坏了，或者是时差造成的，或者太过疲劳等等与他本人没有关系的因素。同样，如果你热爱的一支球队在某次比赛中表现很糟糕，你可能不愿意承认他们技术太差、没有天分，而是倾向于认为对方太强大，或者天气不好、气压太低，或者球场上的草坪不好，或者客场效应，等等。

利己主义归因至少有两个方面的作用：①在心理的层面上，它可以使人们提高自我价值、避免自尊受打击；

②在行为后果的层面上，它可以使人们不必对失败后果承担责任。正因为如此，人们常常力图证明自己与事情无关而开脱责任、避免责罚。

以上介绍了归因过程中经常出现的一些偏差。这一部分的研究是非常有意义的，它是对于标准归因模式的必要补充。凯利、琼斯、海德、韦纳等人曾经给我们描画了归因的标准模式，我们应该怎样收集信息、怎样根据这些信息来正确地推理因果关系；而归因偏差的研究则告诉我们，人们有时并不是严谨的科学家。

3．个体差异

在归因这个问题上，存在相当明显的个体差异，对于周围发生的事情，不同的人偏爱不同的解释。例如，对于成功，有的人相信努力，“有志者，事竟成”；有的人相信能力，“一两天才抵得上一吨勤奋”；有的人认为是机缘巧合，“瞎猫碰上了死老鼠”；而有的人则认为是命运的安排，“命中注定”。

还有研究表明，男性和女性在因果关系的知觉上也存在着差异。例如，对于成功，女性更多地归因于运气、难度等外部原因，而男性则更多归因于能力、努力等内部原因；但对于失败，女性更多地归因于内部原因，而男性更多地归因于外部原因。

三、归因的后果

韦纳（1972）认为，归因不是一个独立的过程，并非在得出原因之后就“到此为止”，而是会在某些方面对个体产生影响，这种影响主要表现在认知、情绪、行为三个方面：（1）归因会影响个体对于下次成功的期望；（2）归因会影响个体的情感反应（情绪）；（3）归因会通过情感反应和成功期望影响后继行为。

归因对归因后果的影响，一方面是通过原因知觉直接进行的，另一方面又可以原因维度为中介而进行。其中，原因维度起着很重要的作用，韦纳(1986)认为每一维度都与某些特定的心理及情绪后果相联。

（一）情感反应

1．原因知觉对情感反应的影响

无论是消极还是积极的事件，都伴随着一定的情绪反应。这种情绪反应可以分为两类，一类可以称之为“依赖结果的情感”，这类情感反应只依赖于行为的结果，而与导致这一结果的原因无关。如成功时人们会感到高兴，失败时人们会觉得沮丧，这种高兴、沮丧就是依赖于结果的情感反应。另一类被称之为“依赖于原因的情感反应”，它是与人们对于原因的认识相关的。例如，有时成功不一定导致喜悦，如果我做出了一道很难的题目，我当然会感到非常高兴，因为这证明我很聪明；但如果这道题目很简单，即使做出了，我未必会高兴，因为它太简单了，简单得不能为我的能力提供任何强有力的证明，因此，我会觉得没有什么好高兴的。从这个例子中，我们可以发现，人们对于原因的解释会影响人们的情感。

研究表明，在成就领域中，不同的原因知觉与特定的情感反应联系在一起，见表3-8。

表3-8原因知觉与情感反应

（资料来源：孙煜明，1993）

表3-8除了提供给我们关于特定原因知觉与情感反应之间的关系的信息而外，还告诉我们一个很有意思的现象：对于成功和失败作出同样的归因，会产生相反的情感反应，例如，成功时进行能力归因会导致自豪，而失败时进行能力归因会导致自卑；成功时进行运气归因会导致庆幸，而失败时进行运气归因会导致沮丧；成功时归因于他人的帮助会导致对他人的感激，而失败时归因于他人的帮助则会导致对他人的怨恨。

2．原因维度与情感反应

韦纳和他的同事们（1986）发现，每个原因维度都和一组特定的情感反应相联系。

（1）原因源维度与情感反应。原因源维度与有关自尊的情感相联系。如果个体在成功时进行内部归因，如努力或能力，他就会体验到自豪、自信、满意等情感；如果个体在失败时进行内部归因，他就会体验到自卑、羞耻、

挫折等情感。这在一定程度上解释了我们在归因前因中所谈到的利己主义偏差，也就是说，将成功归于内部原因会增强自尊，而将失败不归于内部原因可能保护自尊。总之，内部原因与自我价值、自我评价相关的情感有密切联系，如果我们将成败的原因归结为外部因素，我们就不会产生和自我价值有关的情感。

（2）稳定性维度与情感反应。稳定性维度与希望、惧怕、焦虑等情感相联系，这些情感的共同特点是都与对未来的期望密切相关。

或许你有体会，如果将成功归因于自己的能力等稳定的原因，那么，心中就会对未来充满希望；相反，如果将失败归因于自己的能力等稳定原因，就会觉得失望、灰心丧气，害怕下次还会失败。的确，研究者证实了这一点。他们发现，成功时进行稳定归因的学生，稳定归因与焦虑呈正相关，他们很少表述对学习的焦虑、紧张；失败时进行稳定归因的学生，稳定归因与焦虑呈负相关，他们对学习活动感到焦虑，担心失败的结果再次出现。

总的来说，成功时进行稳定归因会体验到希望，进行不稳定归因会感到紧张、害怕；失败时进行稳定归因会觉得焦虑、担忧、自暴自弃，而进行不稳定归因则会感到下次还有成功的希望。

（3）可控性维度与情感反应。大致来看，与原因源、稳定性维度相联系的情感都是指向个体自身的，和自我知觉、自我评价、自我判断等有关，如自尊、焦虑、希望等，而可控维度与情感反应的关系比较复杂。

当我们对他人的行为进行归因的时候，如果将一个人的失败归因于他可以控制的原因，我们会感到愤怒，例如，父母、教师觉得孩子不努力所以成绩差，能学好却偏偏不好好学，那么他们会对孩子感到气愤、恼火，正所谓“恨铁不成钢”；但如果将一个人的失败归因于他不可控的原因，我们会对他产生同情，例如，某个学生能力有限，所以尽管很努力但成绩总也上不去，这时教师、父母都会同情他、谅解他，而不会对他感到愤怒。正因为如此，对于两个乞丐，我们可能有不同的态度：我们嫌恶懒惰者，但同情家乡遭受天灾的人；因为懒惰者本可以不那么懒惰，而自然灾害却不是灾民可以控制的。

在自我归因的情境中，如果我们将原因归结于他人因素，可控性维度往往与感激、愤怒、抱怨等情感联系。如果我们将自己的失败归因于他人可控的原因，我们就会感到对他人的气愤。例如，假设某个学生认为自己考试不及格的原因是教师扣分太严、对自己有偏见，那么，他就会对教师感到非常愤怒；类似地，如果他将不及格归因于某个同学不肯借他笔记，他也会埋怨这个同学。如果归因于他人不可控的原因，就不会产生气愤、埋怨等情绪。

在进行自我归因时，如果我们将原因归结于自身因素，可控性维度则与自责、自卑等情感相联系。具体来说，当我们认为失败是由自己可以控制的原因导致时，我们就会感到内疚，例如，如果我认为没及格是因为自己不够努力，我会感到内疚、自责、后悔：“我要是更努力一点，多好啊！那就不会不及格了。”相反，当我们认为失败是由自己不能控制的原因所导致时，例如，认为没及格是因为自己太笨、智商太低，那么，我们更多的不是感到内疚、自责，而是羞愧、自卑。应该指出的是，自责和自卑虽然很相似，但还是有微妙的区别：我们因为自己本可以控制却没有控制而自责，如因为一时疏忽、不小心引起了一场大火，我们会责备自己为什么不小心一点；但我们为自己根本无力控制而自卑，如我长得很丑，别人都不愿意和我交往，那么，我会为自己的相貌而自卑，但不是自责。

（二）成功预期

我们可能有这样一种直觉：对成功的预期随成功而提高，随失败而下降。也就是说，如果这次成功了，那么我预期下次也能成功；如果这次失败了，那么我预期下次还会失败。但是，事实并非如此，还得看是什么原因导致了成功或失败。例如，当我成功时，如果我觉得这次成功是因为自己能力强，那么我预期下次还能成功；但如果我认为这次成功是运气所致，那么我预期下次不一定能成功，而可能失败。同样，在面临失败的时候，如果我认为这次失败是因为能力差，我会预期下次还会失败；但如果归因于运气不够好，我预期下次不一定失败，而可能成功，因为谁的运气会一直那么差呢？总有时来运转的时候。

可见，我们对原因的解释是影响成功预期的重要因素，而归因对于成功预期的影响主要是通过稳定性维度来实现的。简而言之，如果我们将结果归因于稳定的原因，我们会预期下次有同样的结果；如果将结果归因于不稳定的原因，我们会预期下次会有不同的结果。

具体来讲，成功时稳定归因使我们预期下次会成功，不稳定归因使我们预期下次可能失败；而失败时稳定归因使我们预期下次还会失败，不稳定归因则使我们预期下次可能会成功。

（三）后继行为

前面曾提到过，归因对后继行为的影响是通过情感反应和成功预期两者而实现的，下面，我们分别从这两个方面进行分析。

1．情感反应对行为的影响

在一定程度上，行为建立在情感反应的基础上，或者说，情感反应对行为有着重要的影响。例如，如果我们将自己的成功归因于朋友的帮助，那么，相应的情感反应就是感激，而在感激之情的驱动下，我们会请朋友吃饭，给朋友送礼物，或者帮助他完成某个心愿，等等。相反，如果我们将自己的失败归因于某个人不肯帮忙，那么，相应的情感反应就是憎恨，在它的推动下，我们可能会攻击这个人。

情绪对于行为的驱动作用，被许多实验研究所证实。例如，皮列温（Piliavin，转引自孙煜明，1992）的一项实验研究。实验情境是有一个人跌倒在公路上，安排被试路过此地，观察被试是否对跌倒的人提供帮助。实验情境被设计成两种，一种情况下，跌倒的人酒气冲天、胡言乱语，一看就知道是喝醉了；另一种情况下，跌倒的人有病，手里还拄着拐杖。谁得到的帮助更多呢？结果发现，“病人”比“酒鬼”得到了更多的帮助。我们可以认为，这种行为上的差异是由与“过路人”对于跌倒的原因有不同的归因：如果“过路人”认为跌倒的原因是跌倒者不能控制的，如生病，那么就会对他产生同情：“真可怜！他在大街上发病了！”而在这种情感的驱动下，就会提供帮助；相反，如果认为跌倒的原因是可以控制的（喝酒），那么就不会产生同情：“谁让你喝这么多酒？活该！”于是相应地不提供帮助。

韦纳(1980)曾经做过一个“借笔记”的实验。他分别给被试呈现两种实验情境，其中一种是：“有一位同学向你借笔记准备考试，他上星期和女朋友去海滨玩而缺课。平时他听课不认真，注意力不集中，笔记不详细”。另一种是：“有一位同学向你借笔记准备考试，他患了眼病，上星期去医院接受治疗去了。现在还没有完全好，纱布蒙着眼睛”。然后，要求每个被试回答以下问题：（1）你对这位同学感到气愤、讨厌吗？（2）你同情他吗？（3）你愿意把笔记借给他吗？（4）你认为他缺课的原因可以自己控制吗？结果表明，原因的可控性、被试的情感、行为选择之间表现出明显的相关：

表3-9原因的可控性、情感、行为选择之间的相关（韦纳，1980）

注：*表明p＜．001 （资料来源：韦纳，1980）

也就是说，由于“眼病”是不可控制的、“出游”是可以控制的，于是分别引起了同情和愤怒，最终相应地分别导致了是否借出笔记的行为。

总之，特定的归因会导致特定的情绪反应，而特定的情绪反应又会引发特定的行为。

2．成功预期对行为的影响

成功预期对于行为的影响是显而易见的。如果我们预期下次没有成功的可能，那么，我们就会自暴自弃，不再付出任何努力；相反，如果我们预期下次有成功的希望，我们就会努力去实现成功。而在前面的内容中，我们知道，影响成功预期的最重要的因素就是原因知觉的稳定性，如果将结果归于稳定的原因，我们会预期同样的结果；如果归因不稳定的原因，我们会预期结果会与这次不同。因此，在成功时，如果进行稳定归因，个体就会对未来有较高期望，于是得到鼓励，继续努力，以获得下一次成功；如果进行不稳定归因，就觉得成功的可能低，于是灰心失望，不再努力。在失败时，如果进行稳定归因，个体觉得失败会再次出现，于是放弃努力；如果进行不稳定归因，个体对未来的期望提高，觉得结果可能会发生改变，于是努力争取改变现状。见图3-3。

将成功归因于｛稳定原因成功结果会重复出现对未来高期望继续努力

不稳定原因成功结果会改变对未来低期望放弃努力

将失败归因于｛稳定原因失败结果会重复出现对未来低期望放弃努力

不稳定原因失败结果会改变对未来高期望继续努力

图3-3稳定性维度与归因后果

（资料来源：孙煜明，1993）

这提示我们，为了维持积极性，失败时最好进行努力归因，而不是能力归因。如果个体总是将失败归因于内部、稳定的原因（如能力），那么他在情感上觉得自尊心受到打击，在期望上觉得自己再也没有了成功的希望，长此以往，就形成了自暴自弃的“习得性无助”。

第三节归因理论在教育中的应用

在这一节中，首先我们将从三个方面分析归因与教育的关系：归因与学习动机，归因与社会行为，归因与心理健康；其次，我们将讨论如何引导学生形成积极的归因方式。

一、归因与教育的关系

（一）归因与学习动机

许多研究表明，不良的归因方式会损害学生学习的积极性，而积极的归因方式则能促进学生的学习动机。如其中关于“习得无助”的研究就是很经典的一项。

研究者们曾经进行过一些有趣的动物实验。例如，将金鱼放置在一个特殊的鱼缸里，鱼缸的中间有一块透明的玻璃挡板。在实验的第一阶段，将金鱼喜欢吃的一些小虫子放在挡板的另一边，这时，金鱼就会本能地游向虫子，可是，由于挡板的存在，金鱼屡试屡败，总也无法吃到虫子，最后金鱼只好“放弃”。然后进入实验的第二阶段，将挡板撤走，这时，本来金鱼可以吃到虫子，但是，即使虫子就在金鱼身边游来游去，金鱼也对虫子“视而不见”，再也不对虫子发起“进攻”。也就是说，当动物的努力长时间地被证明“无效”时，动物应对环境的动机就会下降。也就是说，动物“习得”了一种“无助感”。这就是心理学家塞利格曼（Seligman，1975）所谓的“习得无助”。

这种现象在人类身上同样存在。当我们觉得自己的努力并不会带来什么结果、觉得自己对环境完全失去了控制时，我们就会自暴自弃，放弃努力。可见，我们对于事件的不可控归因会破坏我们的行为动机。在学校中，这种情况比较普遍。有的学生由于学习方法不当等原因，即使很努力学习成绩总也上不去，在这种情况下，如果他对于学业的失败进行不可控归因，如“我能力不行”、“我太笨”、“我天生就不是读书的料”，那么，他很可能就会自暴自弃，“破罐子破摔”，不再努力学习；或者，如果他觉得失败是因为“教师水平太差劲”、“学校整体水平太差”、“竞争太激烈”、“运气太坏”，他也同样会觉得自己对于学习是无能为力的、无法控制的，于是不再反思怎样改进学习方法、付出更多努力，而是简单地放弃努力。

塞利格曼认为，习得无助主要表现为三方面的缺失：动机缺失、情绪缺失和认知缺失。动机缺失主要表现为，在行为上个体没有任何努力的企图，也就是说，个体放弃了成功的希望，没有努力的意愿和倾向。情绪缺失指积极情绪的缺失，主要表现为情绪低落，如抑郁、灰心、悲观失望、无精打采。认知缺失则导致个体失去正常的判断能力，形成了固定的消极观念，如“我做不好这件事”──其实可能只剩下最后一步，就到达成功。认知缺失的一个典型表现就是形成了顽固的、悲观的归因模式，那就是：成功时进行外在的、不稳定的归因，如运气好、题目简单、阅卷教师评分比较宽松等，而失败时进行内在的、稳定的归因，如能力太差、天生学不好这门课。

归因与学习动机之间的关系受到国内很多研究者的关注。例如，张贵良等（1995）对于初中生考试归因的模式进行了研究。在预备研究阶段，他们通过对130人的问卷调查确定了最常见的与考试有关的7种情感反应和11种原因。在此基础上编制“考试成绩自我评价问卷”，收集被试对于一个星期之前结束、刚刚得知成绩的期末考试的感受，具体包括对考试的主观评价和期望水平、特定归因和情感、归因维度等；并收集被试的成就动机、考试成绩的数据。利用LISREL 7对于考试成绩、成就动机、期望水平、特定归因、情感、归因维度之间的关系进行路径分析。结果表明，努力归因会通过内源性维度对于自信心产生积极影响，并进而对下一次考试产生较高的成功期望，最终导致较高的成就动机水平。也就是说，这一研究证实了归因会对学生的成就动机产生影响。

雷雳等（1998）对学习不良初中生的成败归因与学习动机进行了研究，对学习不良和非学习不良学生的成败归因特点的对比发现，学习不良学生和非学习不良学生对学习成败的归因有明显不同，与非学习不良学生相比，学习不良学生较少把学习成败解释为内部原因，而更多解释为有势力他人的控制。而且，把学习成败归因于自己的内

部因素的学生才更有可能具有深层型学习动机，采取深层型学习策略；把学习成败归因于不可知因素的学生，不大可能采取成就型学习策略。

张学民等（2002）对于学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间的关系进行了研究。他们发现，成功能力归因、成功努力归因、失败努力归因对内在动机有积极的影响，也就是说，成功时进行能力归因、无论成功还是失败时进行努力归因可以推动内在动机的发展；成功能力归因、成功努力归因对外在动机有负向的影响，也就是说，成功时进行能力或努力的归因可以降低外在动机水平；成功努力归因、成功能力归因对学习效能感有积极的影响，也就是说，成功时进行努力或能力的归因可以提高自我效能感；成功努力归因对成就状况有显著影响。总的来说，成功努力归因对成就状况有直接的积极影响；成功能力归因会提高学习效能感并进而间接促进成就状况；失败能力归因会降低学习效能感，并间接降低成就状况。

以上研究都表明，归因是影响成就动机、影响学业成绩的重要因素，积极的归因方式能激发动机，而消极归因方式则干扰动机。进一步的研究表明，科学、有效的归因引导能够改变学生不良的归因方式，进而对学习动机产生良好的影响。

例如，韩仁生（1998）进行了一项中小学生归因训练的实验研究，该实验中的归因干预分集体干预和个别干预两种形式。

集体干预主要通过说明、讨论、示范、强化矫正等方式定期进行。（1）说服。主要给学生讲解以下内容：①甄别关于学习的正确信念和错误信念，指出学习潜力的开发在很大程度上依赖于信心的确立；②强调努力对于成功的重要性；③指出仅靠努力是不够的，其他因素如学习方法、同学帮助等也很重要。（2）讨论。组织学生分若干小组进行讨论：自信与成功的关系、能力努力与成功的关系以及影响学习成败的主要因素等问题。在讨论过程中，研究人员分散到各个小组中进行指导，对正确的观点给予及时的强化、鼓励，对错误的观点及时指出并加以纠正。（3）示范。让学生观看录像，内容为一个人将失败归因于缺乏努力，最终坚持完成任务。观看完毕后，向学生讲解应该如何对待成功和失败、如何进行合理的归因；并让学生重复类似任务，促进观察学习向实际情境的迁移。（4）强化矫正。进行归因的实际练习，要求学生完成一些不同难度的任务，然后要求他们对该结果进行归因，并对归因结果给予反馈和指导，促使他们形成积极、合理的归因倾向。

个别干预主要采取咨询和定向训练两种方式。（1）咨询。与学生进行个别谈话，了解他们在学习中遇到的问题以及他们对于成功与失败的归因倾向，在此基础上进行归因指导，提出具体的建议或措施。（2）定向训练。定向训练由经过培训的教师渗透在教学过程中进行，正确使用言语评价，消除自卑心理，树立信心。

整个教育干预的过程持续约两个月的时间。结果表明，归因训练可以使学生的归因向积极方面转化，归因训练可以提高学生对未来学习成功的预期，可以引起学生情感反应的积极变化，可以使学生追求成功的动机提高、而回避失败的动机降低，可以提高学生的坚持性水平。总之，归因训练对被试的动机产生了良好的影响。

胡胜利（1996）、魏希芬（2001）等关于归因训练的研究也得出了类似的结论。

（二）归因与社会行为

1．归因与同伴关系

人际交往是学生生活中除了学习之外的另一种主要活动，如与教师的交往，与同学、同龄人的交往，与家长的交往等。相比较而言，与同学、同龄人等的交往──也就是同伴关系──意义更为重大。从心理学的角度来说，同伴关系在儿童、青少年的社会化中发挥着重要作用。积极的同伴关系有利于社会能力培养、人格的健康发展；而消极的同伴关系则影响他们的社会适应。因此，如何改善社交困难儿童及青少年的同伴关系就成为一个很重要的问题。

社交技能训练（SST，Social Skills Training）试图通过训练儿童的交往技能来改善同伴关系，被证明的确具有一定的效果。也就是说，儿童的同伴关系与他们的社交技能具有一定的关系，社交技能可能会影响儿童在群体中受欢迎的程度。但是，有些同伴关系不良的儿童并不缺乏必需的交往技能，但仍然成为了群体中不受欢迎的个体，其中的原因何在？归因可以为这一现象提供一定的解释。

潘佳雁（2002）从归因的角度对中学生的同伴交往进行了探讨。结果发现：（1）被拒绝被试存在某些不恰当的归因方式，主要表现为：和受欢迎组被试相比，更不倾向于将积极事件归因于稳定的原因（如同学请我参加生日聚会是因为我受人欢迎）；更倾向于将积极事件归因于具体原因而不是普遍原因（如同学向我请教问题是因为我会