皮亚杰与维果斯基的理论、比较及贡献

皮亚杰与维果斯基的理论及对照

目录

一、皮亚杰的理论

1.认知发展理论

2.建构主义理论

二、维果斯基的理论

1.认知发展理论

2.建构主义理论

三、皮亚杰理论的与维果斯基的理论对照

四、两种理论的现实意义

一、皮亚杰的理论

1）、皮亚杰认知发展阶段理论:

1.认知发展观:皮亚杰认为发展是个体与环境的相互作用，实现意义建构，用图式、同化、顺应、平衡来解释发展过程。

2.发展阶段论:①感知运动阶段(0~2岁):儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用。②前运算阶段(2~7岁):儿童进入智慧发展阶段思维已表现符号性特点，其思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心性等。③具体运算阶段(7~11岁):儿童具有明显符号性、逻辑性，能进行简单逻辑推演，克服思维自我性等，但思维仍局限于具体事物及经验缺乏抽象性。④形式运算阶段(1l~15岁):儿童总体思维特点能够提检验假设、能监控内省自思，思维具抽象性、逆补偿等。

3.影响发展因素:①成熟:指机体特别神经系统以及内泌系统成熟。②经验:物理经验（通过简单的抽象活动而获得的直接经验）和数理逻辑经验（主体自身动作协调的经验）。③社会环境：指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。④平衡化:个体与环境相互作用过程中，自我调节发展决定因素。2）、皮亚杰的个人建构主义

皮亚杰是认知发展领域里最有影响的一位心理学家，也是建构主义最重要的奠基人。他所创立的关于学习者认知发展的理论被称为发生认识论，其核心就是研究人的一生中自然逻辑的发展过程。“要充分解释学习是什么，则必须首先解释个体学习者是怎样进行建构和创造的，而不仅仅是怎样重复和复制的。”皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。

皮亚杰建构主义理论中最基本的观点是，人的智能和生物有机体有许多相似之处，都是有组织的系统，而且都在不断地与环境发生互动。在互动的过程中，都要建构必要的结构，以便适应周围的环境。因此，智能(认知结构)不是先天就存在于人脑之中，也不是存在于外部世界里，而是等待我们去发现。智能不是可以量化的、静态的东西，智能是动态的、积极活跃的，永远处在不断的变化与发展之中。人只有通过自身的活动才可能建构自己的认识，并改进自己的智能。学

习者智力的发展阶段可以分为4个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。“运算”是皮亚杰理论的主要概念之一，指的是内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作，因此，这是一种心理活动，称为“心理运算”。所谓“内化”，就是一种由外在动作内化而成的思维，比如做某件事，对到了一定年龄的学习者来说，可以不用实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。“可逆性”指心理运算是一种可逆的内化动作。这是动作成为运算的又一个条件。一个学习者如果在思维中具有了可逆性，就可以认为其智能达到了运算水平。一个动作除了是内化的、可逆的之外，它同时还必定具有守恒性前提。所谓“守恒性”，是指物质尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。守恒性与可逆性内在联系、互相依存，是同一过程的两种表现形式。可逆性指过程的转变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。学习者思维必须同时具备可逆性和守恒性，否则两者都不具备。心理运算的最后一个特征是“逻辑结构”。智能是有结构基础的，即图式。学习者的智能发展到运算水平，也就是动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构便演变成运算图式。运算图式存在于一个有组织的运算系统之中，故心理运算又是有逻辑结构的动作。形式运算思维是学习者智能发展的最高阶段。当学习者智能进入形式运算阶段后，思维就可以不必从具体事物和过程开始，而可以利用语言文字，通过想象、思维来重建事物和过程。除此之外，形式运算阶段的学习者还可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往被称为“假设演绎运算”。皮亚杰认为，处于形式运算阶段的学习者还能够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。这些基本运算包括:考虑一切可能性，分离和控制变量，排除一切无关因素，观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体等。

综上所述，在皮亚杰看来，认知个体能动地与周围环境交互作用，从而变革、建构认知结构，这就是学习和发展。然而，尽管个体是在同外部世界的交互作用中获得发展，但终究个体是通过自我控制和变换认知结构，自发性地形成自己内部的认识体系的。所以，皮亚杰的个人建构主义强调的是个体和个体的知识建构活动，其主要关注点在于个体的心理过程以及他们从内部建构世界知识的方式。这就导向了激进建构主义所强调

的“内源性”。

二、维果斯基的理论

1）、维果斯基的认知发展观：

1.“文化—历史发展理论”，两种工具的使用，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。

2.发展的实质：发展是心理的发展。一个人的心理，是在环境与教育的影响下，在低级的心理机能基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

3.教学与发展的关系：①最近发展区；②教学应当走在发展的前面，特别

是教学与智力发展的关系；学习的最佳期限。

4.“内化”学说：所谓内化，即把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。

2）、维果斯基的社会建构主义

维果斯基同样也研究学习者智能和心理的发展，但他却强调智能和心理的社会性和文化性。“文化创造了特殊的行为方式??在历史发展的过程中，社会的人改变了自身的行为模式和方法，转变了自然本能与功能，并创造和发展了新的行为方式。”维果斯基认为心理发展须要经历一个由低级向高级发展的过程。基本的心理机能包括简单的认识、原始记忆和不自觉的注意。这些都是和具体经验相联系的，主要表现为刺激—反应模式。复杂的心理机能主要包括范畴感知、逻辑记忆、抽象思维和自觉注意。基本的心理机能是生理性及先天具备的，这样的机能在动物身上也可以有所体现，而复杂的心理机能则是文化历史发展的产物，是人类独有的特征。

在维果斯基看来，人类的行为包括三种经验。第一种经验叫作“历史经验”，由遗传而来。它包括前辈的经验，并超出动物本能反应的范畴。第二种经验叫作“社会经验”，这是由他人而来的经验。第三种经验叫作“复制经验”，这是人类有别于动物的独一无二的行为，是人类适应环境的独特方式。动物只是被动地适应环境，而人类则主动地改造环境，使环境适应于人类自己。

维果斯基理论中的一个基本前提是，人类的这种复杂行为和心理机能产生于

文化的符号系统，特别是语言。语言作为社会刺激，能使人类认识自己并相互认识。广义上，语言和符号系统就是社会行为和个体思维的根源。所以，复杂心理机能的发展必须要经历两个相联系的过程:掌握文化发展和思维的外在方式，即语言和各种符号系统;学会用这些符号来掌握、规划自己的思维。

三、皮亚杰理论的与维果斯基的理论对照

建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的一种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分，但一般都把以皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。

综上所述，皮亚杰和维果斯基在认识与发展的问题上有着许多共同的观点，他们都认为学习者的知识和心理结构是建构的结果。但是，他们的分析视角不同：

1.在皮亚杰看来，学习者认知发展的根本动力存在于学习者自身中，问题的解决主要依赖于个体相对独立的运算与思维。而维果斯基则认为，学习者认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础。发展是运用文化社会提供的心理工具进行学习的过程，是社会互动促进了学习者的认知发展。可见，皮亚杰的认知理论更强调个体的自我建构，他的理论被认为是个体认知建构主义理论的基础;而维果斯基更关注社会知识对个体主观知识建构的中介作用，维氏理论被誉为社会建构主义。

2.在学习者心理发展的目的和走向上，皮亚杰和维果斯基的区别也十分明显。这是他们之间的第二个不同。皮亚杰认为学习者通过改变自身的认知结构，最终是要适应外部环境，这个走向是由内到外。维果斯基则认为，学习者心理机能的发展开始于外部环境。先是外部的社会与文化作用于发展个体，然后特定的社会文化的心理工具在学习者身上得以内化，最终成为中介学习者心理活动的辅助刺激。这个走向是由外到内。这种社会活动建构的知识，再进一步回归个体，

成为回归性知识。

3.皮亚杰和维果斯基的第三个区别是他们对待语言的看法。在皮亚杰的理论里，语言并不占有特殊地位。语言只是学习者智能的一部分，是一种心理运算工具。学习者在习得语言以前照样可以进行认识活动，尽管这是低级的智力活动。只有到了形式运算阶段，语言才成为主要的心理运算工具。但对维果斯基而言，语言不但是人类高级心理机能发展的工具，也是其内容。心理机能发展的基本条件就是学习语言和其他符号系统，以便指导和进行思维活动。

4.两位建构主义理论家的第4个区别是在学习者的个体活动和社会活动的联系上。维果斯基指出，虽然皮亚杰正确地区分了“自发”活动和“非自发”活动，但是他在两者的关系上有三个误区。第一，皮亚杰错误地认为自发活动足以使儿童的心理结构得到发展，而非自发活动产生的概念则仅仅是对成年人的思想进行同化的结果。第二，皮亚杰把自发活动看作是自足、封闭的系统，与非自发活动无法互动，这样就把两种活动完全割裂开来。第三，皮亚杰坚信学习者思维的本质是自发活动，但同时他又认为学习者心理发展的目标是社会化。这样，皮亚杰在理论和实践上就产生了矛盾。对维果斯基而言，这两种活动相互依存、相互作用，缺一不可。

5.在教育上，皮亚杰和维果斯基也有差异。皮亚杰倡导“发现式”学习。他强调学科知识不应被看作是绝对真理，学习者应该通过自我指导和与同伴合作的方式去主动地建构知识。所以，发展学习自主性应该是学校教育最主要的目标。对维果斯基而言，学校教育是学生高级心理机能发展的一个重要社会环境，因此，学校和教师应当起到支架的作用。维果斯基著名的“最近发展区”理论指出，教学应当始于教师和学生的互动，这是因为师生关系本是一种“主体间性”的关系。教师在这个过程中不断给学生以必要的指导和帮助，最终逐渐把学习的责任转移到学习者身上去。

6.关于学习与发展的关系上。皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才为他的下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超过发展水平的学习,因此，发展是学习的必要条件。维果斯基则提出：学习应促进儿童的发展，认为教学在依据儿童已有认知结构的同时，应该走在发展的前面，为此他提出了“最近发展区”的概念。

7.儿童的自我中心问题。皮亚杰通过临床法研究发现6、7岁以前的儿童说话的对象只是自己，目的不在于与他人交流，说话只是儿童活动中的一种伴随现象。研究中还发现这些儿童不能进行自我观察，不能从多个角度对情境加以考虑,总是按照自己的想法去看其他人眼里的世界和经验,不能理解事物之间的关系，思维含糊不清。所以，皮亚杰从儿童自身发展阶段的角度出发，认为儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。而维果斯基认为，自我言语并不只是儿童认知不成熟的表现,言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，所以言语一经产生就是社会性的。并且儿童的言语本来就是多功能性，随着儿童的成长，它的功能逐渐分化，到了一定阶段便分为内部语言和交际语言。

8.对成人及同伴作用的不同观点.皮亚杰和维果茨基都强调社会交往在认知发展过程中的重要性。维果茨基认为，儿童的认知发展是在和更善于思考、思维水平更高的人的交往活动中发展的，这些人作为指导者和教师为孩子的智力发展提供必要的信息支持。他认为儿童不能也不应该被期望去重新发明或重新发现在他们的文化中已存在的知识。他提倡在课堂教学中应进行有指导的辅助学习，教师应先为学生提供支架，然后逐渐放手让学生自己学习；与维果茨基不同，皮亚杰认为儿童是通过交往产生不平衡状态——认知冲突，来促进自身发展变化的，最有效的交往应该是发生在同伴之间，因为同伴之间的认知水平相似，能彼此提出异议。因而他十分注重儿童的自主活动，他认为教师应为儿童创设适当学习情境，让儿童自己主动探索学习。

皮亚杰和维果斯基的理论代表着建构主义发展的不同阶段。从认识论的角度看，他们分属于主体性哲学和主体间性哲学。人们对世界的认识在发展，对自己的认识也在发展。从这个意义上讲，从个人建构主义到社会建构主义，从主体性到主体间性，这是人类智能发展的必然。

总之，皮亚杰属于认知观点，将学习者心理发展看成是受内部力量驱使的、由内在逻辑支配的过程，强调发展更多地要依靠个人的选择和认知。维果斯基属于社会观点，强调社会文化在学习者心理发展过程中的重要作用。两者真正的对立只是在于皮亚杰尽力对个体发展的方向做出解释，而维果斯基尽力找出个体乃至整个人类发展的根本动力，分歧只是在于解释角度不同。虽然解释的原则不同，

但双方描述的一些现象对彼此都是适用的，皮亚杰和维果斯基都看到了儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，都反映了人类发展的事实。

四、理论的现实意义

1）、皮亚杰的贡献：

1.促进了促进科学认识论的丰宣与深化

皮亚杰采取系统的历史法，并吸收神经生理学、生物学、人类学、逻辑学’数理逻辑、系统论、控制论和信息论的基础上，特别是把认识论和心理学紧密结合起来，创造了发生认识论。皮亚杰将心理学成果引进认识论之中，提出活动中介论，主客体相互作用论和认识活动中的双向建构论，这些都揭示了认知形成的辩证运动规律，丰富原有认识论的内容，改变整个认识论的结构和体系，促进了科学认识论的发展。

2.推动了儿童心理学的发展

皮亚杰所创立的“日内瓦学派”批判儿童心理学史中各种形而上学的发展观，提出了儿童心理发展是在内外因相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观。他提出儿童心理发展的四要素并首次概括了心理发展的阶段理论，同时划分心理发展的四大阶段，揭示感知运动、前运算、具体运算以及形式运算的一般规律。因此，皮亚杰极大地丰富和深化了儿童心理学的研究，成为发展心理学史上的一个重要的里程碑。

3.引导了认识论发展方向

皮亚杰借助反省抽象和自我调节阐明认识无限发展的内在根据，这是关于认知微观运行机制的一种有益的探索。它突破近代认识论仅仅研究认识结构和认识内容的共时性转换的缺陷，把传统认识论对认识的静态分析拓深为动态研究，使具体认识活动中认知结构-功能的共时性转换，被纳入到认知结构-功能演进的历时性建构框架，从而抓住系统思维的立体网络特征’实现对认识发展过程的多维度的审察”使认识发展规律获得更加全面的阐释。这些研究成果的意义是重大的。可以说，当今没有一个关于认知发展研究不以皮亚杰的发生认识论为理论基础或参考框架的。

2）、维果斯基的贡献：

维果斯基的建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究,讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构数学知识。在知识的有意义建构的过程中，培养学生分析问题、解决问题和创造性的思维能力。作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。