第二语言习得中的学习策略迁移
第二语言习得中的学习策略迁移
刘津开
本文讨论第二语言习得中的学习策咯迁移问题。笔者对我国大学生在阅读中所使用
的猜词策略情况做了英汉对比、优差学生对比实验，结果发现在英语阅读过程中存
在两类母语策略迁移。一类为一般性、普遍性的策略迁移，包括策略类型迁移和基
本推断能力，即分析问题解决问题能力的迁移。这类迁移优差学生无差异。另一类
可称为策略使用模式的迁移。此类迁移优差学生有差异:优等生迁移的是任务调节
型策咯使用模式;差生迁移其固定型策咯使用模式-31匕类迁移在学习障碍者研究
领域称为学习障碍或学习困难迁移。不同的策咯使用模式影响猜词效果。实验表明，
良好的阅读习惯能够迁移到外语阅读中，同样学习障碍或困难也可以迁移到外语学
习过程中。在外语教学中，教师应培养学生养成良好的学习习惯，掌握学习策略，
以便挖掘他们的学习潜能。
关键词:外语学习策咯、母语策咯迁移、英语阅读、猜词
1引言
外语学习策略Learning strategies)是学习者在外语学习过程中摸索单词、语法规则和其他语言项
目的含义和用法的方法，如概括、推理都是常用的方法。笔者通过对一种学习策略与青词策略拍勺实
验探讨有关外语学习策略使用过程中的母语学习策略迁移问题。猜词策略Word attack strategies)在本
实验中系指中国大学生在英语阅读过程中遇到生词时所采用的猜测词义的手段，如借助词缀变化、上
下文和背景知识等。猜词策略在外语学习策略研究中属认知学习策略范畴，对于词汇学习和阅读理解
的作用举足轻重。本文首先概要地评述目前有关外语学习策略的母语迁移问题的国内外研究状况，然
后讨论本实验的研究结果。
2国内外有关母语迁移作用的外语学习策略研究述评
在国内，有关母语迁移的外语学习策略研究鲜为人知，而在国际上已成为当今语言学界研究的热
「]课题。有关母语迁移对学习策略使用的影响是有争议的。一些学者通过认知心理实验发现有母语迁
移。较有影响的是以Bates和MacWhinney等人在80年代提出的“竞争模式”Competition Model).
该模式旨在描述句子理解时语言信息处理过程中的语言形式与其功能之间的关系。这种关系是通过母
语矽卜语对比实验来确定的。实验涉及三个变量，即语序、主谓一致'greement)和生命特征bnimacy )o
试举一例:
(1) The cow is hitting the ball
在例句中有三个线索(cues): (a)动词前面的名词，通常指执行动作的施事者(agent or actor); (b)动
词前面的名词与动词之间的人称、数的一致性;(c)动词前后的名词有无生命特征的对比。例中三个线
索一致表明“cow”是该句的施事者。另一方面，如果两个线索有冲突(即“竞争”)，那磨，句子理
解将受到势力强的线索的影响。然而，一个强线索可被两个或更多的弱线索击败，而影响句子理解，
女口
(2) *The pencils is kissing the elephant
例中语序显示pencils作为施事者;而另外两个线索(主谓一致和生命特征)则表示elephant 为施事
者。因此，不同线索之间的竞争会影响句子理解。“竞争模式”的名称应运而生。
上述的三种线索通常归为两类:(a)句法线索，包括语序和主谓一致;(b)语义线索，指生命特征。
竞争模式的研究对象就是这两类线索的相互关系，即语言形式与其功能之间的关系。在语言理解过程
中，人们使用线索，即策略，的方式不同。通过实验来观察线索的强度(validity)以验证是否受母语的
影响。例如，Liu, Bates&Li (1992)的实验发现，汉英双语者将生命特征策略迁移到英文句子的理解
过程中，而英汉双语者则将语序策略迁移到汉语句子的理解中。Harrington (1987)的研究得出相同的
结果。其实验包括三组成人受试:英语为母语者、日语为第二语言《L2)受试，和日语为母语者。日语
为母语者主要受生命特征线索影响，而英语为母语者则受语序影响最大。日语为L2受试组与日语为
母语受试组相似，即依赖生命特征线索，但又把无生命特征的名词视为施事者(主语)。类似的研究结
果还可见于McDonald (1987)的实验。其测试的句子包括与格结构dative constructions), NVN简单句
(名词一动词一名词)和定语从句。实验发现，英语/荷兰语双语者和荷兰语瑛语双语者随着在L2
国家居留时间的延长，其使用L2线索由含母语特征转变为含L2特征。Koda (1993)调查了46位学习
日语作为L2的大学生。受试包括21个美国人，12个中国人和13个朝鲜人。实验也发现了母语迁移。
以语序为显著特征的英语或汉语作为母语的受试比那些以格〔ase)为显著特征的朝鲜语
作为母语的受
试在句子理解过程中对于语序依赖的程度要大得多。
然而，另外一些研究发现母语迁移对于策略使用的影响并非一致。Gass (1987)以学习意大利语为
L2的美国人和学习英语为L2的意大利人作为受试，比较他们对L2句子的理解。结果表明，学习英
语的意大利人使用与母语类似的线索。但是这种迁移在学习意大利语的美国人的句子理解中表现得并
不明显一他们倾向于依赖语义线索而不是句法线索。这意谓着所涉及的两种语言的母语迁移并非呈
双向对称性的。根据该实验和其他实验结果，Gass作出如下结论:当L2学习者在语言信息处理中所
使用的策略与其母语所使用的策略冲突时，他们会趋向于一个普遍性的基本原则，即使用语义线索。
同样，Sasaki的实验也得出了相同的结果，即学习日语的美国人所使用L2策略与以日语为母语的受
试所使用的母语策略接近，而学习英语的日本人在英语句子理解中则很大程度上依赖于母语策略。由
此，Sasaki下结论说，策略迁移的取向是由以句法为中心特点不明显的语言向以句法为中心特点明显
的语言迁移参见Koda 1994: 6).
上述有关母语迁移的实验结果并不一致。对此可作出两种解释。其一是有母语迁移，但受某些条
件制约，比如母语属性与L2属性之间的差异大小。其二是无母语迁移。尽管有些实验结果不一致，
可是大多数依据竞争模式的实验都表明学习策略使用中存在母语迁移。
在外语学习策略研究领域中，影响较大的当推Clarke (1980)的短路假说Short-circuit Hypothesis )，认为无迁移。Clarke做了两个实验。在第一个实验中，21个学习英语为L2的西班牙大
学生做英文和西班牙文完型填空。受试英语水平都较低。实验发现，母语阅读好的学生在L2阅读中
表现也好。然后，他用等距量表(完全可接受一完全不可接受)对受试的填空答案进行句法和语义上
的错误分析:(a)答案虽然不可接受，但从句法上在不同程度上可被接受;(b)答案虽然不可接受，但
从语义上在不同程度上可被接受。通过分析发现，在母语阅读中，母语阅读好的学生比母语阅读差的
学生更多地依赖于语义线索，而差生则比好学生更多地依赖于句法线索。然而，在U 阅读中，母语
阅读好的与阅读差的学生在句法和语义线索的使用方面均无明显差异。在第二个实验中，受试包括母
语阅读优差学生各一名，分别朗读一段西班牙文和一段英文文章，然后复述。Clarke 对他们的表现做
了类似的分析，其结果与第一个实验结果相同。根据对优差学生在母语阅读中所使用的
句法和语义线
索存在的差异与其在L2阅读中所使用的句法和语义线索存在的差异对比，Clarke作出“无迁移”结
论并提出他的“短路假说”，即较低的L2水平使母语阅读好的学生的(认知)系统发生“短路”，使
他们在L2阅读遇到困难时依赖于差生所使用的策略。他说，或许区分阅读“优差学生”是不准确的，
而是应该只区别“好”和“差”的阅读行为。当阅读遇到困难时，阅读者就会“回归”fevert)到“差”
的阅读行为。这一假说对学习策略研究产生较大影响，曾多次被引用如Barnett 1988; Davis & Bistodeau
1993; Thompson 1987; Schulz 1983)
Clarke的实验存在以下问题:(a)受试样本太小。在第一个实验中，抽样21名学生，在数据分析
时实际上仅择选了14人。在第二个实验中仅有两个学生。另外优差学生分类也存在问题。优差生是
按母语阅读水平区分的，而就L2水平而言则无优差生之分，均属差生(受试都参加了密执安大学入
学考试，得分在0-30分之间)。(b)分类问题自然会影响对实验结果的解释。我们认为，该实验结果只
能解释为L2水平影响母语策略迁移。至于有无母语迁移，则需再做实验进一步考证。这就是本文要
探讨的问题。本实验将借鉴Clarke的实验方法，并对其优差生分类加以改进。
3实验设计
3.1.受试样本和实验方式
从总体225名大学三年级公外学生中抽样50名。受试刚刚结束了两年英语课程，修满40()学时
并参加了全国大学英语四级考试。其中20名受试参加“随想随说”Think -aloud)实验，30名参加笔
答实验。在两种实验中，优差学生约各占一半。优差学生分类依据受试的英语四级成绩，从总体中抽
取最高分人数约占10%fp最低分人数约占10%。优等生成绩为86-70分;差生为48-40分。实验共四
个:(1)笔答英语实验;(2)笔答汉语实验;(3)随想随说英语实验;(4)随想随说汉语实验。笔答实验形式为芙汉阅读短文，其中英文短文含巧个生词，汉语短文含巧个生词。要求受试猜测词义，
并指出所使用的策略。随想随说实验短文与笔答短文相同，受试的回答用录音机录制下来。
3.2.统计测量手段
3.2.1. RW统计量表
R:有效线索(Right or effective clue)一与所猜的单词词义密切相关
W:无效线索(Wrong or ineffective clue)一与所猜的单词词义不相干
N:中性线索Neutral clue)一与所猜的单词词义有间接的联系
此量表用于原始数据归类统计。
了.2.2.cRNW统计量表
cR:有效线索组合(combination of Right clues)
cN:中性线索组合(combination of Neutral clues)
cW:无效线索组合〔ombination of Wrong clues)
此量表用于猜词时所使用的策略组合方式的归类统计。在实际猜测每个词的过程中，受试在绝大
部分情况下使用不只一个线索，而是多个线索。猜词线索组合共7种:
c1:都是有效线索c2:都是无效线索c3:都是中性线索
c4:有效线索+无效线索c5:有效线索+中性线索c6:无效线索+中性线索
c7:有效线索+无效线索+中性线索
为统计方便，以上7种组合简化为以下3种，称之为cRNW量表:
cR: cl+c5 cN: c3+c4+c7 cW: c2+c6
为检验7种组合与3种组合是否有差异，我们做了6种卡方检验(chi-square tests)进行对比，发
现无显著差异(p<0.01)。这表明cRNW统计量表是可靠的(参见刘津开2001a:第9章)。
根据猜词效果设计了三种统计量表如下:
a五分制量表:在0一5分的范围内给答案打分，最高分为5分，最低分为0分。此量表适于t
检验(t-test ) o
b四级量表:根据五分制量表将答案分为四档:优(<5分)、良((4分)、中((3分)、差(0一2.9
分)。此量表适于卡方检验(chi-square tests).
c高低分制量表:根据五分制量表将答案分为两档:高分档(3一5分)和低分档(0一2.9分)。
此量表适于卡方检验(chi-square tests).
了.了.假设和预测
假设1:受试在汉语阅读中使用的猜词策略迁移到英语阅读过程中。
预测1:在英汉阅读中，受试使用的猜词类型相同。
预测2:在英语阅读中，受试在处理难易任务时所使用的策略类型分布不同。
预测3:在汉语阅读中，受试在处理难易任务时所使用的策略类型分布不同。
预测4:在英汉阅读中，受试所使用的策略类型分布不同。
假设2:受试在汉语阅读中使用的猜词策略模式迁移到英语阅读过程中。
预测5:在处理难易不等的英汉阅读任务时，优等生所使用的猜词策略数量不同。
预测6:在处理难易不等的英汉阅读任务时，差生所使用的猜词策略数量相近。
预测7:在处理难易不等的英汉阅读任务时，优等生所使用的策略组合方式(cRNW)不同。
预测8:在处理难易不等的英汉阅读任务时，差生所使用的策略组合方式(cRNW)相同。
假设3:受试阅读中使用的猜词策略模式影响其猜词效果。
预测9:优等生在阅读中所使用的策略组合方式(cRNW)影响其猜词得分的高低。
预测10:差生在阅读中所使用的策略组合方式(cRNW)影响其猜词得分的高低。。
以上我们作出3个假设，并分别作出预测。如果实验结果与预测相符，我们的假设将得以证实。
反之，假设将被推翻。3个假设的验证方法都是通过英汉对比，即如果受试在英汉阅读
中使用策略的
表现相同，则表明有迁移。如表现不同，则无迁移。另外，假设2和假设3同时还使用优差学生对比
方法，旨在检验优差学生所使用的策略模式是否有差异一如果有的话，那磨是否存在策略模式的迁移，
是否使用不同的策略模式会影响猜词效果。
每个假设都包含若干预测(P)，共10个:P1涉及策略类型迁移。P2-4有关策略使用能力方面的
迁移。P5-6从策略使用的数量角度检验优差学生是否在策略使用方式上存有差异。P7-8则从策略组合
方面考察优差学生是否使用不同的策略模式。P9-10验证是否策略使用模式的差异与猜词效果猜词效
果相关。
总之，假设1涉及一般性的策略迁移，而假设2-3则探讨策略迁移是否存在个体差异。
3.4.测量工具
Excel和SPSS统计软件包
4实验结果
4.1.策略类型
实验发现受试在阅读英语短文和汉语短文时使用的策略类型相同。他们共使用了十种猜词策略，
其归类主要依据生词上下文所提供的线索，如释义线索、逻辑关系线索、背景知识线索、词形线索、
监测等。其中几种策略可再分为次类，如逻辑关系线索可以进一步分为“因果关系”，“词的搭配关系”
“转折对照关系”和“排比并列关系”等。
以上结果与我们的预测1相符，表明存在策略类型的迁移。
峨2.策略类型分布
首先检验阅读任务的难易程度是否存在差异。英汉阅读各含巧个生词。从英语阅读受试猜测每
个词的得分((5分制，全体平均分)情况来看，任务的难易差异显著，最高分为3.98，最低分1.67。汉
语阅读情况亦然，最高分为4.08，最低分2.25。另外，英汉阅读的难易程度也存在显著差异(p<0.01,
t-test )，英语平均分为2.75，汉语平均分3.110
在英语阅读中，受试在处理难易任务时所使用的策略类型分布差异显著。汉语阅读的情况亦然。
根据受试猜词的成功率(即最高分和最低分)选出英语难易两词和汉语难易两词，进行项目分析。结
果发现受试使用策略的共同特点是猜难词使用的策略种类大大多于猜容易词的策略种类。具体地讲，
猜英文难词主要用6种策略，而猜容易词仅用2-3种。猜汉语难词主要用7种策略，而猜容易词仅用
4种。
以上结果与我们的预测2和预测3相符，表明在策略使用方面也存在迁移。
通过卡方检验Ehisquare test )，发现受试所使用的十种策略的分布与英汉阅读变量之间的关系显
著(p<0.01)。也就是说，受试在英语阅读中使用的十种策略分布与其在汉语阅读中使用的十种策略分
布有差异显著。
以上结果与我们的预测4相符，再次表明在策略使用方面也存在迁移。钊汉寸内容不同、难度不一
的阅读任务一无论是英语阅读，汉语阅读还是英汉对比一受试同样都能调节使用不同种类的策略。
峨了.猜词的成功率
通过t检验，发现在汉语阅读中，优差学生在猜词成功率方面存在显著差异(p < 0.03)，优等生
组平均分为331，差生组2.94。就英语阅读中优差学生的猜词情况，我们做了同样的检验。结果发现，
优差学生在猜词成功率方面也存在显著差异(p<0.01)，优等生组的平均分(<3.01分)明显高于差生
组(2.40分)。
4.4.策略使用模型
在上文第2小节“策略类型分布”中，我们分析了难易任务中使用策略种类的分布情况。现在我
们再分析一下在难易任务中所使用的策略数量上的变化。同样，我们将进行英汉难易词的对比分析。
不过，英文难易词各增至三个，汉语难易词同样也分别增至三个。
首先，就受试对难易词所使用策略总的情况作英汉对比。就每个测试词的人均使用线索数量而言，
优等生在汉语阅读中对难词使用的线索((1.95个)和对容易词使用的线索(2.09个)数量相近;可是
在英语阅读中存在明显差异，难词用2.1个线索，容易词用1.56个，即难词比容易词多用1/3左右的
线索。然而，差生对难易词使用的线索数量比率在英汉对比中却无明显差异。他们在汉语阅读时使用
的线索数量相近(难词1.74个;容易词1.91个)，在英语阅读时亦然(难词1.63个;容易词1.62个))o
以上结果与我们的预测5不一致，但与预测6相符。
其次，就受试对难易词所使用的“监查”策略的数量作英汉对比。“监查”是指在阅读过程中，
根据发现的新线索对先前所猜的词义加以修正或肯定。优等生在汉语阅读中对难词使用的“监查”策
略(0.23个)比对容易词使用的“监查”策略(<0.16个)多1/3左右;在英语阅读中，难词用0.31个
“监查”策略，容易词用0.1个，即难词比容易词多用策略两倍。然而，差生在英汉阅读中对难易词
使用的“监查”策略数量则无明显差异:汉语难词0.09个，容易词0.12个;英语难词0.18
个，容易
词0.17个。
以上结果与我们的预测5和预测6相符。
第三，就受试对难易词所使用的“逻辑关系线索”策略的数量作英汉对比。在十种猜词策略中，
“逻辑关系线索”是使用频率最高的一种策略。在汉语阅读时优等生使用该策略在难易词中的比率(1:
1.5)与差生(1: 1.6)相比差异不大。而在英语阅读中优差学生的差异显著:优等生在难词中用的逻
辑关系线索比在容易词中用的线索多1/3，而差生在难易词中使用该策略的数量则相同。
以上结果与我们的预测5和预测6都不一致。
第四，下面检验一下优差学生在处理难易不等的英汉阅读任务时所使用的策略组合方式(cRNW )
是否存在差异。通过卡方检验，发现优等生在阅读中所使用的策略组合方式与英汉阅读变量之间的关
系显著(p<0.01)。也就是说，优等生在英语阅读中所使用的策略组合与他们在汉语阅读中所使用的的
策略组合不相同。然而，卡方检验还发现差生在阅读中所使用的策略组合方式与英汉阅读变量之间没
有显著关系(p<0.55)。也就是说，差生在英语阅读中所使用的策略组合与他们在汉语阅读中所使用的
的策略组合没有显著差异。
以上结果与我们的预测7和预测8相符。
4.5.猜词策略模式与猜词效果之间的关系
现在要检验一下优差两组学生在处理难易不等的英汉阅读任务时各自所使用的策略模式是否影
响各组的猜词效果。统计方法如下:采用cRNW量表、高低分制量表和卡方检验，而且要对受试重新
编组。优等生分为3组: 的受试;(B)选择申陛线索组合(cN)且猜词得高分的受试，以及选择cV但得低分的受试;(C)选择 无效线索组合(cW)且猜词得高分的受试，以及选择cW但得低分的受试。同样，差生也照此分为3 组。然后将ABC各组在英语阅读中的表现与ABC各组在汉语阅读中的表现进行对比统计分析。 通过卡方检验，发现优等生在阅读中所使用的影响其得高低分的策略组合(cRNW)与英汉阅读 变量之间有显著的关系(p<0.01)。也就是说，优等生在英语阅读中所使用的影响其得高低分的策略组 合(cRNW)与他们在汉语阅读中所使用的影响其得高低分的策略组合(cRNW)不相同。从相反的 角度来讲，即优等生在处理难易程度不等的英汉阅读任务中所使用的不同的策略模式影响其猜词得分 的高低。 以上结果与我们的预测9相符。 然而，通过卡方检验，发现差生在阅读中所使用的影响其得高低分的策略组合(cRNW)与英汉 阅读变量之间的关系不显著(p<0.36)。也就是说，差生在英语阅读中所使用的影响其得高低分的策略 组合(cRNW)与他们在汉语阅读中所使用的影响其得高低分的策略组合(cRNW)无显著差异。从 相反的角度来说，即差生在处理难易程度不等的英汉阅读任务中所使用的相同的策略模式同样也影响 其猜词得分的高低。 以上结果与我们的预测10相符。 5讨论 根据实验结果，现在讨论本文第二节中提出的三个假设。预测1-4与实验结果一致，从而证实了 假设1，即在英语阅读过程中存在一般性、普遍性的母语策略迁移。迁移有两种，一种为策略类型迁 移，一种是策略使用方式的迁移，表现为随任务的难易变化调节搭配使用各种策略。两种迁移均属猜 词能力的迁移。猜词能力是一种推断能力(inferring ability属分析问题解决问题的能力。 假设2检验策略迁移是否存在个体差异，是否存在不同的策略使用模式，是否存在策略使用模式 的迁移。此假设包括预测5-8。预测7和预测8与实验结果相符，表明优差学生使用不同的策略模式。 优等生在英汉阅读中都表现出其随任务难易变化而相应调节策略的使用方式一可称为“任务调节型” 模式;差生在难易不同的英汉阅读中则采用不变的“固定型”模式。 预测5和预测6与实验结果不完全一致。统计包含3项内容，其中50%的统计结果与预测一致， 50%与预测不符。其中，“监查”策略一项的统计结果与预测5和预测6相符，从而再次表明优差学生 使用不同的猜词策略模式，同时也表明存在策略使用模式的迁移。 另外一项有关处理难易词时所使用的策略数量统计。差生在英汉阅读中的表现与预测6一致，因 此进一步证实他们使用“固定型”模式，而且将此模式迁移到外语阅读过程中。优等生的表现与预测 5不符。他们在英语阅读中的表现又一次表明他们使用“任务调节型”模式。然而，在汉语阅读处理 难易词时，他们所使用的策略数量差异不大。此项结果连同下列的其他统计数据表明策略使用的数量 是影响猜词效果的因素之一，其他因素包括策略的类型及其组合方式:在处理汉语阅读中的难易词时， 受试使用的策略数量差异不大，优差学生的表现相似。然而，优差学生在汉语猜词效果上则有显著差 异(p<0.03 )。也就是说，优等生比差生猜的效果好。究其原因，不难发现虽然猜汉语难易词所使用的 策略数量上差不多，但是猜难词所使用的策略种类却比猜容易词所用的种类多近一倍(全体受试猜汉 语难词主要用7种策略，而猜容易词仅用4种)。另一点需指出，优差学生的分类是根据其英语水平， 就其汉语水平而言，差异不大。 还有一项“逻辑关系线索”策略的统计结果与预测5和预测6不一致。在英语阅读中的表现又一 次表明优差学生使用不同的猜词策略模式。在汉语阅读中，优差学生的表现相同一猜难词所使用的 策略数量反而比猜容易词所用的策略数量少1/3。其原因与上一段末作出的解释相同。 以上分析基本上证实了假设20 现在讨论假设3。统计结果与预测9和预测10相符，因此该假设得到证实:受试阅读中使用的猜 词策略模式影响其猜词效果。实验结果还再次表明优差学生使用不同的猜词策略模式，而且差生的“固 定型”策略使用模式迁移到外语阅读中。 6结论 我们所做的英汉策略使用的对比实验结果表明有两类母语策略迁移。一类可称为一般性策略迁 移，即策略类型、基本推断能力、分析问题解决问题能力的迁移。这类迁移优差学生无差异。另一类 可称为策略使用模式迁移。此类迁移优差学生有差异:优等生迁移的是任务调节型策略使用模式;差 生迁移其固定型策略使用模式一此类迁移在学习障碍者研究领域disability studies)称为学习障碍或 学习困难迁移参见Sparks & Ganschow 1991, 1993). 本研究的发现，希望能作为敲门砖引发人们对外语人才培养问题给予更多的思考，比如如何调查 了解学生在外语和母语学习中都使用哪些学习策略，怎样指导他们将自己的成功的母语策略应用到外 语学习过程中，如何帮助他们掌握良好的学习方法，养成良好的学习习惯，克服学习障碍和困难等。 学习策略是一种分析问题解决问题的学习方法。学习策略的研究旨在培养学生独立自主的学习能力， 挖掘他们的学习潜能，提高他们的综合素质(参见刘津开1999, 2000, 2001b). 本实验借鉴了认知心理实验方法和学习策略研究领域传统的优差学生对比方法，对外语学习策略 使用的母语迁移问题进行探讨。限于笔者水平，不足之处敬请各位专家学者指正。 促进学习迁移的策略研究 王文静 (北京师范大学基础教育课程研究中心,北京 100875) Ξ 〔摘 要〕 对促进学习迁移的策略研究是学习迁移研究领域中关注的焦点,影响学习迁移的因素很 多,主要有:相关性、相似性、概念或事物的关键特征和学生原有学习的程度等等。本文基于对以上影响学习迁移的要素分析,提出了促进学习迁移的多种有效策略。〔关键词〕 学习迁移;策略;相关性;相似性;联结〔中图分类号〕G 442 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕100228064(2004)022******* 对学习迁移的研究伴随着学习活动的产生始终为教育心理学界所关注,国内外众多的研究者从不同的理论视角对学习迁移进行了一系列理论与实践研究,并提出了观点各异的学习迁移理论,当代认知心理学对人类学习和认知加工过程进行的科学研究,不仅阐明了学习迁移发生的内在机制,而且更加关注教育、教学中的实践问题研究,加强促进学生有效迁移的策略研究使“为迁移而教”的追求成为当前学习迁移研究领域的一大趋势。然而,作为一线的教育实践工作者们,他们更关注的是如何在教学实践中获取有效的策略和经验,并实现促进有效学习迁移的期望和预期,本文拟将在对学习迁移的涵义和影响学习迁移的要素进行简要分析的基础上,对促进学习迁移的策略进行研究探讨。 一、学习迁移的涵义分析 现代心理学家一般认为,迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响既包括积极的促进作用(即正迁移),也包括消极的干扰作用(即负迁移);既可以是前面的学习影响后来的学习(即顺向迁移),也可以是后来的学习影响前面的学习(即逆向迁移)[1]。也有学者认为,迁移是过去的学习经验对现在学习过程的影响;或者是现在的学习对学生将来学习的影响[2]。随着当代认知心理学的研究和发展,人们对学习迁移理论的研究也随之不断变化与更新,如当前的建构主义学派关注“情境”与“建构”在学习迁移中的作用,并认为:学习迁移是新颖情境中的重构,进而对学习迁移理论做了一些新的诠释。 二、影响学习迁移的要素分析 学习迁移是解决问题、创造思维以及一些高级心理加工过程、发明和艺术创造等所必须的核心能力,是学生完整的学习过程中必不可少的重要组成部分和期望出现的现象。因此,在学校学习背景下,人们普遍认为,无论在学生的课程中、课堂教学中和学习环境中都会发生迁移。新近的研究表明,迁移更多地由学生当前所处的情境引起,而不是学生自发完成的过程。事实上,无论古今的教育工作者们致力于对学习迁移的研究始终伴有这样的一种信念与追求,他们希望学生们的所有学习都能够实现迁移,在一门课的学习中,能把一个问题向另一问题迁移;在学校学习中,则是把一个年级所学的东西向另一年级迁移,甚至会实现从学校到家庭以及从学校到工作场所、到社会生活的迁移[3]。因此,从迁移发生的机制来对影响学习迁移的因素进行分析是非常必要的。影响学习迁移的因素很多,概括来说主要有如下几个:相关性、相似性、概念或事物的关键特征和学生原有学习的程度等。我们简要分析如下: 1.相关性。相关性可以是两个或多个情境之间、事件之间、活动之间的相关,也可以是情感与学习内容之间的相关。研究表明,正是因为这些相关,拓展了大脑保存信息的能力,在大脑的神经元之间形成新的联结,进而对新学习的内容进行编码,促进学习迁移产生,而当情感特别是积极的情感和学习联系到一起时,相关性的作用会更加明显。早期格式塔心理学家曾经在他们的迁移理论 Ξ 〔收稿日期〕2004-02-10〔作者简介〕王文静(19682),女,山东临沂人,教育部北京师范大学基础教育课程研究中心,博士,研究方向:教学理论及学习理论。 2004年4月第20卷 第2期教 育 科 学 Education Science Apr.,2004 Vol.20 No.2 第六章学习的迁移与学习策略 【教学目的】通过教学，使学生掌握迁移的基本含义与分类、学习迁移的理论、迁移与教学的关系；通过教学，掌握学习策略的含义、特征与分类，掌握各种策略的基本成分及其含义 【教学重点】学习迁移理论；学习策略的结构 【教学方法】讲授法与提问法 【教学时数】6课时 第一节学习迁移概述 一、学习迁移的含义 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。 学习迁移具有普遍性，我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。 二、迁移的种类 (一)正迁移与负迁移 根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。 (二)水平迁移与垂壹迁移 根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。 (三)一般迁移与具体迁移 根据迁移内容的不同而划分。学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。 (四)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变．只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。 教案设计（10） 教学单元第十章学习策略及其教学 教学章节第一节学习策略的性质与类型第二节认知策略及其教学 第三节元认知策略及其教学第四节资源管理策略及其教学 教学要求1、了解学习策略的性质与类型； 2、了解认知策略及其教学； 3、了解元认知策略及其教学； 4、了解资源管理策略及其教学。 重点、难点1、教学重点：认知策略及其教学心智技能的形成和培养。通过大量的例子进行教学，不但结合小学课堂教学中的实例及课堂内的讨论， 而且对相关的策略进行现场训练。让学生了解相关认知策略，掌握认 知策略的培养要点。 2、教学难点：元认知策略及其教学。这个概念较难理解，教学中， 要大量举例子、深入浅出地讲解，让学生了解元认知的概念及其意义， 在了解概念的基础上进行教学方法的讲解。 教学方法讲授法、讨论法、案例法 教学内容 第一节学习策略的性质与类型 一、学习策略的概念 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意识地使用的有关学习的方式方法，包括学习者在学习过程中有效地学习的规则、方法、技巧以及调节监控的方式等等。 二、学习策略的结构 丹瑟洛：根据学习策略所起的作用不同，把学习策略分为两种成分：基础策略与辅助策略。前者是用来直接操作材料的各种学习策略，后者是帮助学习者维持适当的认知氛围，以保证基础策略能有效地操作的策略。后来，又把学习策略进一步细化：基础策略包括领会与保持的策略和提取与应用的策略两部分；辅助策略包括计划与时间安排、专心管理、监控诊断三部分。基础策略与辅助策略是相辅相承，共同作用的。 比格斯：按学习策略的迁移与可教性，把学习策略划分为大策略、中 策略与小策略三部分，大策略可迁移性最大，和具体任务的距离最远，因而可教性最弱；中策略迁移性较大，同时也具有可教性，小策略针对具体的任务，有较强的可教性，但是相对而言，迁移性最小。从上看出，中策略是最理想的策略。 迈克卡等：按照学习策略所涵盖的成分，将学习策略分为认知策略、元认知策略与资源管理策略三部分。认知策略是用来加工信息的方法和技术。元认知策略是学习者对自己的认知过程进行认知的策略，资源管理策略是反映帮助学生管理可用的环境与资源，以提高学习效率的策略。 本节课，我们就按照迈克卡的划分，将学习策略分为认知策略、元认知策略与资源管理策略。 第二节认知策略及其教学 一、注意策略 案例引入：有一个记忆力超群的人，宣称能快速地进行心算，一位数学教师与之打赌，数学教师说：“一辆公交车，里面有12个人，路过一站，上来10个人，下去3个人。”记忆超群的人面含微笑，不语。数学教师再说“又路过一站，上来5个人，下去9个人。”记忆超群的人轻蔑地笑了笑，数学教师又说：“又路过一站，上来9个人，下去15个人。”……如此进行很久后，记忆超群的人始终不语，面含微笑，最后，数学教师问了一句话，把他的笑容一下子问走了，他回答不上来。数学教师问的是“请问这辆公交车一共经过了几站？” 二、精加工策略 （一）简单知识的精加工策略： 记忆术：是对无意义的材料赋予某些人为的意义，以促进知识优质的记忆方法。常用的记忆术有： 1．位置记忆法 位置记忆法是指学习者在头脑中创建自己所熟悉的场景、景点、地点，把要记住的事物与此联系起来，回忆时可以以自己熟悉的场景和地点作为线索提取出所要记住的内容。通过位置记忆法的联想，信息在回忆时就变得生动，有利于记忆。 2．缩编和歌诀 缩编法：将所学的材料的每一条内容简化成一个关键字，然后变成自己熟悉的事物，从而将材料与过去的经验联系起来的记忆方法。 歌诀法：就是将缩写的材料融入韵律化的文字材料中。将学习材料编 贰学习动机学习迁移学习策略 1.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。 2.了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认 知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。 3.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。 第二节学习动机 一、学习动机概述 （一）什么是学习动机 学习动机是指激发、维持个体的学习行为，并使行为指向一定的学习目标的内部心理过程或内部动力。 学习动机的产生依赖于学习需要和诱因两大因素。学习需要是个体在学习活动中感到一种缺失、不平衡力求获得满足的内部状态，诱因是指能够满足个体某种需要的外部条件或刺激物。 （二）学习动机的种类 从不同角度出发，可以把学习动机分成不同的类型。 根据动机起作用的时间长短，可把学习动机分为近景动机和远景动机； 根据动机的关注范围，可以分为普遍型学习动机和偏重型学习动机； 根据动机的社会意义，可以分为高尚的学习动机和低下的学习动机； 根据动机的来源方向，可以分为内部动机和外部动机。 （三）学习动机的功能 学习动机在人类学习行为中起着发动、指引和维持的功能，学习动机是影响学习目标和成效的重要因素。 1.发动功能 动机是在需要刺激下直接推动人进行活动以达到目的的内部动力，他是引起活动的直接机制。当学生对某些知识产生强烈需求和学习动机时，这种动机就会唤醒学生进入学习的情 绪状态，引起学习行为。学习动机还能够强化学生的学习准备状态，激活相关背景知识，扩充学习内容和知识贯通，提高学习效率。 2.指引功能 动机使人的活动具有选择性。具有某种动机的学生会给自己设定目标，并使自己的学习行为朝向这些目标。动机越强烈，人的行动目标也越明确，学生学习的方向性也就越坚定。 3.维持功能 学习动机能够提高学生学习的努力程度和意志力。学习动机有助于学生的感知力、注意力、记忆力、想象力等智力因素的提高，同时对于影响学生的非智力因素，如学习热情、勤奋刻苦、坚忍不懈、善于合作等都有很大的促进和帮助。 二、学习动机理论 （一）强化动机理论 强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义心理学家认为，学习动机的产生来自于外部刺激。人的学习行为取决于相关刺激是否因为强化而建立了稳固的联系。所谓强化，是指使个体行为频率出现的可能性增加的结果。强化可以引发和维持学生的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求学生学习行为的原因，强化理论足以解释个体行为的原因即动机。 学生产生学习行为倾向即动机，是因为学生先前的某种行为受到强化，使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结，如家长的赞许、老师的表扬、社会的肯定等，因此学生就具有了某种行为倾向。过去受到强化的行为比没有受到强化的行为或者比受到惩罚的行为更易于重复出现。如果学生因为学习得到了强化，他就会有继续学习的动机。相反，一些学生不愿学习，缺乏学习动机，则是因为他们先前的学习行为没有得到强化或是受到惩罚。 （二）成就动机理论 成就动机是个体从事自己认为重要的有价值的工作，并努力获得成功的动机。成就动机理论是麦克兰德和阿特金森在默瑞的成就需要概念基础上形成的。阿特金森于1963提出了成就动机模型。他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定的：成就需要或渴望成功的动机，成功地完成任务的可能性，成功的诱因值，这些成分是一种相乘的关系，即力求成功（避免失败）=需要期待诱因。 成就动机的强度由力求成功与避免失败两方面共同决定，即成就动机=力求成功—避免失败。阿特金森还进一步区分了成就动机的两种不同倾向：力求成功的需要和避免失败的需要，与此相关的就有力求成功者和避免失败者。力求成功者更倾向于追求成功以及由成功带来的积极体验；避免失败者则更倾向于避免失败以及由失败而带来的消极感受。力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。避免失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务。因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败 第二语言教学法流派简介 第二语教学法流派 ?第二语教学法流派很多，有几十种，这里重点介绍以下几种。 语法——翻译法 直接法 听说法 认知法 功能法（交际法） 1、语法翻译法 ⑴产生背景 ⑵基本特点 ⑶分析评价 ⑷应用提示 ⑴产生背景 发展线索 古代拉丁语的教学——中世纪的古典语言教学，16世纪开始现代语言取代拉丁语，到18世纪末，现代语言（英语、法语）已经进入教育主流。 代表人物 18世纪末19世纪初，德国语言学家，奥伦多夫（H.Ollendorff）对这种方法进行了理论上的阐述和总结，使之成为第二语言教学法体系。 普洛茨（1819－1881）推行语法翻译法教学的重要人物（教师） 相关理论: 历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学 ?⑵基本特点 ?以理解书面语、培养阅读能力和写作能力为主要目标，不重视口语和听力； ?以系统的语法知识为主要内容，教学采用演绎的方法； ?词汇的选择由内容决定，对译生词表； ?用母语教学，翻译是主要教学手段； ?强调学习规范的书面语，注重原文，阅读名著。 ?⑶分析评价 ?积极方面： ?创建了翻译的教学形式； ?注重语法规则； ?注重阅读，注重语料的规范性。 ?局限： ?重语言知识而忽视语言运用； ?过分依赖母语； ?教学方式单一； ?忽视听说训练。 ?⑷应用提示 ?两个基本点： ?①以启发学生的目的语认知为出发点； ?②根据教学环境、对象、内容等选取合适的方式。 ?在第二语言课堂上，教师容易陷入过多使用母语或媒介语的误区，而作为一个第二 语言教师，在课堂上说目的语，则永远不会多余！ ?2、直接法（自然法） ?⑴产生背景 ?⑵相关理论 ?⑶基本原则 ?⑷训练方法 ?⑸分析评价 ?直接法就是直接用外语教外语，不用学生的母语，不用翻译，也不重视形式语法。 ?⑴产生背景 ?语言教师进行第二语言教学的新尝试，法国语言教育家古安（F.Gouin）（或称戈恩） 创造“序列教学法”。 ?德国教育家贝力子（M.D.Berlitz）一生主要在美国，因创建贝力子外语学院采用直 接法而闻名。 ?⑵相关理论 ?语言学 ?当时发展起来的语音学为直接法的创立和发展提供了语言学的基础。1886年国际语 音协会成立，公布了国际音标提出了第二语言教学的新原则。 ?心理学——联想主义心理学 ?理念：在语言行为中起重要作用的是感觉而不是思维，注重联想，形象化的作用， 通过感觉学习。并认为最强的感觉是由声音引起的。 ?⑶基本原则 ?直接联系：客观事物与第二语言教学直接联系 ?以模仿为主：通过大量感性材料灌输感性认识，再归纳 ?以口语为基础：从听说入门，重视语音教学 ?以句子为基本的教学单位 ?教授当代通用语言 ?⑷训练方法 ?实物法（名词类） ?动作启发法（表演法） ?环境制造（情景再现） ?重复法：模仿、重复、领会 ?词语拓展法 ?⑸分析评价 ?积极方面： 重视活的语言，重视实用性； 尝试建立第二语言教学的直接联系； 教法生动活泼； 为母语不同的教学对象的教学提供了可行方式。 ?局限： 推广受到限制，成功与否取决于教师的技巧； 教学条件有要求；小班授课效果较好； 完全排斥母语，有时“舍近求远”甚至于完全误导； 促进学习迁移的方法 学习迁移，是指一种学习对另一种学习所产生的影响。这种影响发生在先前学习与后继学习之间，这两种学习可以涉及众多方面，两种学习的影响可以是积极的，也可以是消极的。 学习迁移的现象广泛存在于学习生活各个方面。如，学会了骑自行车，会有助于学驾摩托车，这是动作技能的迁移；加法的学习会影响乘法的学习，而学习乘法之后，又会反过来影响对加法的重新理解，这是知识的迁移；儿童在家里养成了爱劳动的行为习惯，也会在学校中表现出来，这是态度和行为的习惯的迁移等。总之，只要学习就必然会受到影响或（并）产生影响。所以，迁移对于学习来说是具有普遍性的一种现象，即学习迁移具有普遍性。 从迁移影响的方向考察。从迁移影响的方向考察，迁移有顺向迁移和逆向迁移两种。逆向迁移，指后继的学习对先前学习发生的影响。如，学习了“植物”、“微生物”的概念，会使原先学过的“动物”概念更为明确、清晰。在见习的过程中，我也发现了一个逆向迁移的现象：二年级的语文课上，老师要教小朋友们写“徐”这个汉字，而且要写在田字格中，这时，老师就会先引导小朋友们说出“徐“字是左右结构，然后，老师会结合道德教育的内容说：“‘徐’字写在田字格中要注意左边的双人旁写得小一点，且靠左边一点，因为右边的余字边占的位置比较大，如果双人旁不写得小一点、左边一点，余字边就写不下了，就像两个小朋友站在一个格子里，要学会谦让才能一起站在格子里。”这种学习迁移的就是采用了“合理选择、编排教学内容”和“合理安排教学程序”的教学策略。在教学内容的呈现方面，只有通过合理的编排才能充分发挥迁移的效果。将道德教育的内容贯穿在语文教学当中，形象生动，小朋友们更能理解。 从迁移发生作用的范围考察。从迁移发生作用的范围考察，可以将迁移分为特定迁移和一般迁移。一般迁移，是指两种学习在获得的一般原理、方法和态度方面的相互影响，也称为普遍迁移，即将原理、方法和态度等具体化，运用到具体的事例中去。在学习中，一般迁移具有重要的意义，基本原理、方法和态度具有广泛的普适性，会影响众多表面特征不同，但结构特征相同的学习情境。在见习的过程中，我也发现了一个一般迁移的现象：二年级的早读课上，小朋友们读语文书上的内容，在读到课后生字的时候，他们是这样读的：“田，田，这样写，一笔竖，二笔横折，三笔横，四笔竖，五笔横，五笔写成一个田。”这是在读已经教过的课文后面的字，可是我发现，小朋友们也可以以这种方式读还没教过的课文后面的生字，原因就在于，语文老师已经将这样一个套路交给他们，他们可以自己套用。这种学习迁移的就是采用了“教授有效学习策略、正确发挥学习定势的作用”的教学策略。学习定 第二语言教学法流派 一、教学法流派的研究 1.什么是教学法流派 教学法体系：由教学理论指导；在教学实践中形成、具有自身的特点。包括： （1）理论基础（语言观、学习观、教学观） （2）教学目标 （3）教学原则 （4）教学内容 （5）教学过程 （6）教学方法和技巧 （7）教学手段 （8）教师与学生的作用 （9）评估方法 1.1教学途径类 较侧重于提供教学理念和原则，对具体教学方法、程序未明确规定。 1.2教学方法类 同时规定了教学步骤和教学技巧 2.三大教学法流派 2.1传统教学法（强调语言形式） （1）认知派（语法翻译法、认知法） （2）经验派（直接法、听说法） 2.2交际性教学法（强调语言功能和语言运用） （1）语言派（功能—意念教学法、任务型教学法） （2）内容派（内容型教学法） 2.3人本主义教学法（强调学生为中心） 团体语言学习法、暗示法 3.西方学者对教学法流派的分析模式 （1）教学理念、原则（语言观、学习观、教学观） （2）教学方法、设计（目的、活动、教师、大纲、教材、学生）（3）教学实践、步骤（步骤、活动、技巧） 4.对教学法研究的主要方面 （1）时代背景、地点、代表人物 （2）理论基础：语言学、心理学 （3）教学步骤 （4）主要特点（教学原则） （5）成就和不足 二、主要教学法流派分析 现代语言（英语、法语、意大利语） 1.传统教学法 1.1语法翻译法（又称古典法） 以系统的语法知识教学为刚，依靠母语。通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的一种教学法。 （1）时代背景 18世纪德国语言家奥伦多夫吧语法讲解与翻译练习结合起来，成为当时一种标准的课堂教学方法。 19世纪中叶，逐渐成为教现代语言的主要方法。 （2）理论基础 历史比较语言学（语言同源）、官能心理学（思维训练） （3）教学步骤 讲解语法词汇→翻译练习 →介绍课文（母语介绍课文、逐句翻译课文、朗读课文） →巩固课文（胡毅巩固课文、回答理解题） →测试检查（通过双语翻译测验检查） （4）主要特点 A. 以系统的语法知识教学为纲，用演绎法； B. 依靠母语，用母语教目的语，以翻译为主要教学手段和练习手段； C. 以理解书面语，培养阅读和写作能力为目标； D. 重视课文教学，以文学名著典范语言为教学； E. 教师是课堂的权威，学生是知识的接受者。 （5）成就 A. 第一个完整的教学法体系； 迁移策略在高三物理一轮复习中的应用探微 卢湾高级中学王金铎 高三物理一轮复习，是高中物理学习的最高层次，是高一、高二物理学习的拓展与延伸。由于第一轮复习，将让学生构建比较完整的知识与能力体系，所以，这个阶段对高中物理的学习起着十分重要的作用。高三物理一轮复习一般采取知识梳理的方式进行，以知识为载体，通过物理基本方法的归纳，形成综合处理物理问题的能力。该过程的知识目标定位是：通过对高中所学物理知识的系统梳理，清晰认识高中物理每个知识点的确切含义，加深知识点间的横向联系，形成比较完备的知识网络，提升对基本物理知识、原理和规律的认识；能力目标是：在进行知识梳理的同时，培养同学的物理思维能力、实验能力、应用数学解决物理问题的能力及科学探究能力，从而提升综合处理物理实际问题的能力；在情感目标上：通过对物理基本知识和技能的复习，进一步激发热爱物理的激情，在处理物理问题的过程中，领悟和形成严谨的科学态度和求实的科学精神，不断提升科学的思维品质。 一、对高三物理教学的思考 由于一轮复习的时间紧、任务重，对学生的思维要求高，所以一轮复习是高三复习中的重要组成部分。在传统的复习过程中，教师和同学都会在一轮复习中花费大量的时间，并且增大课堂的容量和训练、考核的频数，试图提升复习的效率。在对复习效果的诊断和反馈中，我们发现，增加课堂容量和训练、测试的频数对单元知识的巩固和强化确实起到了应有的作用，可以使单元或章节的教学达到预期的目标。然而在后继的二、三轮复习过程中，有时总感到已复习的内容学生遗忘率较高、已归纳和使用过的方法再使用率低的现象，这不得不引起教学中的深思。 实际上，现代的考试和命题是以能力立意进行的，就是说是在确定了考核能力要求的前提下，选择知识载体进行试题的命制，以达到预期的考核效果。所以知识的组合度、交叉度等都是在能力立意命题的背景下，必然形成的试卷组合形式。这样，如果不能形成知识的前后联系、方法的前后贯通，即使单元知识的复习效果再好，单元内容的掌握程度再深，在处理实际问题时，仍会显得能力的欠缺。 究其原因，可能是多方面的。除了部分同学在单元复习中，没有真正“过关”以外，在复习过程，没有注意知识、方法的前后联系，不能将已复习的内容在新的情景中，进行有效的迁移也会是其中的重要原因。笔者在多年的高三物理教学过程中，思考和分析了高三物理教学过程中，学生知识的形成和应用特征，尝试和采取了物理复习中的迁移策略，不断加深物理知识和方法的前后联系，把已复习内容作为后继复习的阶梯，在滚动复习、螺旋式上升中提升学生的物理能力，收到了良好的复习效果。 二、对物理迁移的基本认识 新旧学习的相互影响就是学习的迁移。 1．对迁移的基本认识 除了本能活动以外，人类的大部分活动、知识和经验，都是通过学习而获得的。那么有限的学习为什么能使人类拥有以不变应万变的智慧呢？这时因为人类在学习过程中利用了迁移。无数实践证明，人们在新的学习过程中，总会受到先前的知识、经验、技能、态度以 教学单元第十章学习策略及其教学 教学章节第一节学习策略的性质与类型第二节认知策略及其教学 第三节元认知策略及其教学第四节资源管理策略及其教学 教学要求1、了解学习策略的性质与类型； 2、了解认知策略及其教学； 3、了解元认知策略及其教学； 4、了解资源管理策略及其教学。 重点、难点1、教学重点：认知策略及其教学心智技能的形成和培养。通过大量的例子进行教学，不但结合小学课堂教学中的实例及课堂内的讨论， 而且对相关的策略进行现场训练。让学生了解相关认知策略，掌握认 知策略的培养要点。 2、教学难点：元认知策略及其教学。这个概念较难理解，教学中， 要大量举例子、深入浅出地讲解，让学生了解元认知的概念及其意义， 在了解概念的基础上进行教学方法的讲解。 教学方法讲授法、讨论法、案例法 教学内容 第一节学习策略的性质与类型 一、学习策略的概念 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意识地使用的有关学习的方式方法，包括学习者在学习过程中有效地学习的规则、方法、技巧以及调节监控的方式等等。 二、学习策略的结构 丹瑟洛：根据学习策略所起的作用不同，把学习策略分为两种成分：基础策略与辅助策略。前者是用来直接操作材料的各种学习策略，后者是帮助学习者维持适当的认知氛围，以保证基础策略能有效地操作的策略。后来，又把学习策略进一步细化：基础策略包括领会与保持的策略和提取与应用的策略两部分；辅助策略包括计划与时间安排、专心管理、监控诊断三部分。基础策略与辅助策略是相辅相承，共同作用的。 比格斯：按学习策略的迁移与可教性，把学习策略划分为大策略、中策略与 小策略三部分，大策略可迁移性最大，和具体任务的距离最远，因而可教性最弱；中策略迁移性较大，同时也具有可教性，小策略针对具体的任务，有较强的可教性，但是相对而言，迁移性最小。从上看出，中策略是最理想的策略。迈克卡等：按照学习策略所涵盖的成分，将学习策略分为认知策略、元认知策略与资源管理策略三部分。认知策略是用来加工信息的方法和技术。元认知策略是学习者对自己的认知过程进行认知的策略，资源管理策略是反映帮助学生管理可用的环境与资源，以提高学习效率的策略。 本节课，我们就按照迈克卡的划分，将学习策略分为认知策略、元认知策略与资源管理策略。 第二节认知策略及其教学 一、注意策略 案例引入：有一个记忆力超群的人，宣称能快速地进行心算，一位数学教师与之打赌，数学教师说：“一辆公交车，里面有12个人，路过一站，上来10个人，下去3个人。”记忆超群的人面含微笑，不语。数学教师再说“又路过一站，上来5个人，下去9个人。”记忆超群的人轻蔑地笑了笑，数学教师又说：“又路过一站，上来9个人，下去15个人。”……如此进行很久后，记忆超群的人始终不语，面含微笑，最后，数学教师问了一句话，把他的笑容一下子问走了，他回答不上来。数学教师问的是“请问这辆公交车一共经过了几站” 二、精加工策略 （一）简单知识的精加工策略： 记忆术：是对无意义的材料赋予某些人为的意义，以促进知识优质的记忆方法。常用的记忆术有： 1．位置记忆法 位置记忆法是指学习者在头脑中创建自己所熟悉的场景、景点、地点，把要记住的事物与此联系起来，回忆时可以以自己熟悉的场景和地点作为线索提取出所要记住的内容。通过位置记忆法的联想，信息在回忆时就变得生动，有利于记忆。 2．缩编和歌诀 缩编法：将所学的材料的每一条内容简化成一个关键字，然后变成自己熟悉的事物，从而将材料与过去的经验联系起来的记忆方法。 歌诀法：就是将缩写的材料融入韵律化的文字材料中。将学习材料编成歌谣口诀，与头脑中已有的诗歌、曲乐的格调相联系，易于背诵和记忆。 3．谐音联想法 传统与可转移阿尔法策略 ：产生阿尔法的方式主要有两类，一类是某些类别资产自身就能够提供阿尔法，另一类是通过资产组合提炼出阿尔法。固定收益资产属于第一种，而通过衍生品与基金、股票、商品等的组合构成的策略则为第二类。第二类方法与对冲基金的很多策略类似 一、传统阿尔法策略 阿尔法的概念来自于二十世纪中叶，经过学者的统计，当时约75%的股票型基金经理构建的投资组合无法跑赢根据市值大小构建的简单组合或是指数。不少学者将此现象归因于市场的有效性，也就是由于金融市场聚集了众多的投资者，这些投资者时刻紧盯着市场，一旦市场出现套利机会，他们就会迅速做出行动以使市场恢复均衡。在一个有效的金融市场，任何寻找超额收益的努力都是徒劳的，投资者只能获得基准收益率。 随着后半世纪衍生品的诞生，不少基金取得了令人眩目的收益率，这说明通过积极的投资管理是可以获得超额收益率的。高收益率基金的诞生使得投资者不再满足于消极投资策略带来的回报，投资者希望能够获取超越基准指数的收益率。阿尔法就是高于经β调整后的预期收益率的超额收益率。虽然一些资产类别本身就具备阿尔法，或者说这个基金的管理者具有卓越的管理能力，这种能力能够持续地产生阿尔法。 计算阿尔法需要用到CAPM模型，它是由William Sharpe在其著作《投资组合理论与资本市场》中提出，它指出了投资者在市场中交易面临系统性风险和非系统性风险。传统阿尔法策略是在基金经理建立了β部位的头寸后，通过衍生品对冲β部位的风险，从而获得正的阿尔法收益。 二、提供正阿尔法收益的策略 产生阿尔法的方式主要有两类，一类是某些类别资产自身就能够提供阿尔法，另一类是通过资产组合提炼出阿尔法。固定收益资产属于第一种，而通过衍生品与基金、股票、商品等的组合构成的策略则为第二类。第二类方法与对冲基金的很多策略类似，我们接下来简单介绍一下海外对冲基金的情况。 随着经济繁荣增长，金融市场和投资者的复杂性随之变化，为满足市场投资者的需求，金融工具和金融产品创新在过去20年里发展迅速。在多样化的金融产品中，另类投资(Altemative Investmenis)加入到传统的投资类别中，扩大了投资者选择的范围。广义来讲，另类投资是指有别于传统投资方式如股票债券投资为主的共同基金的另类投资方式，它充分运用了金融市场的复杂性，包含积极的投资方式和复杂的投资管理策略。针对投资者风险收益需求，通过利用实物商品和衍生商品之间的机会，以及融资杠杆放大收益的作用进行动态投资，多方面满足投资者提高收益的需要。另类投资世界中包括：风险投资、私人股权、杠杆投资、房地产投资以及本研究涉及的对冲基金。20世纪80年代以来，国际金融市场创新不断，除传统投资工具：股票和债券以外，各类衍生品诸如远期、期货、掉期、期权发展起来，场内市场发展远远低于场外市场的交易规模。这为各种各样的对冲基金交易策略提供了丰富的工具。对冲基金可以同时利用金融和非金融(商品)市场，并且可以在这些市场采用多头、空头、价差掉期、信用掉期和期权 第五讲：第二语言教学法主要流派 一、语法翻译法 时间：18世纪末 代表人物：[德]奥伦多夫 理论基础：机械语言学或历史比较语言学官能心理学或联想心理学。 ?官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括…… ?联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。如：记单词依靠和母语的联系。 一、语法翻译法 主要特点： A．以语法为纲，教授系统的语法知识。 B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主。 C．注重书面语的教学，轻视口语。 D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”、“原著”。 一、语法翻译法 成就： A．强调母语教学的理论。 B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。 C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高。 D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便。 一、语法翻译法 缺点： A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养。 B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法养用目的语思维的习惯和能力。C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味或深奥难懂。 二、直接法（改革法、自然法） 针对“语法——翻译法” “直接”：用目的语教授目的语。 又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程。 直接法是作为“语法——翻译法”的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。时间：19世纪后半叶西欧 代表人物： [德]贝立兹[法]古安[英]帕莫·艾盖尔特 理论基础： 联结主义心理学，强调语言与客体的直接连接。 特点： A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语。 B、以口语为基础（与“语法—翻译法”针锋相对） C．句本位，以句子为基本的教学单位。 D．以模仿为主。 E．用归纳法教授语法规则先操练，后归纳。 优点： A．打破语法—翻译法一统天下的局面，开创了新路子。 B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性。 C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力 D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力。 缺点： A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈。 B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解。C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式。 D．对读写能力的培养不够重视。 第五章学习的迁移 1、学习迁移概述 学习迁移的概念：心理学家定义为“一种学习对另一种学习的影响”。也就是已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新金额跟和解决新问题所产生 的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。 学习迁移的类型：一、根据迁移的性质划分，分为正迁移与负迁移 （正迁移指一种迁移的获得对另一种学习起促进作用；负迁移是指一种经 验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用） 二、根据迁移的方向划分，分为水平迁移（横向迁移）和垂直迁移（纵向 迁移） 顺向迁移逆向迁移自上而下的迁移自下而上的迁移 （先行学习与后继学习的影响的划分） （水平迁移是指学习的知识或技能等在相同水平上的迁移，是处于同一层 次（抽象与概括程度相同）的学习间的相互影响，学习内容之间是并列的， 即在难度和复杂程度上大致属于同一水平的学习之间的迁移；垂直迁移主 要指处于不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响， 即上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。） 三、根据迁移的内容划分，分为一般迁移（普通迁移）和具体迁移（特 殊迁移） 一般迁移指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。具 体迁移指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变 化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新 组合并用于另一种学习之中。 特殊迁移的范围仅限于有限的情景中，不如一般迁移广泛。 四、根据迁移发生的学习情境不同，分为远迁移和近迁移 个体能将所学的经验迁移到与原来学习情景极不相似的其他情景中时，即产生了远迁移；近迁移即把所学的经验迁移到与原来的学习情境比 较相似的情境中。 学习的迁移练习题含答案 一、单项选择题 1．已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响称为学习的()。 A．迁移 B．动机 C．策略 D．技巧 2．一种学习对另一种学习起到积极的促进作用的迁移称为()。 A．负迁移 B．正迁移 C．横向迁移 D纵向迁移 3．以下不属于影响迁移的客观因素的是()。 A．教师指导 B．学习材料特性 C．媒体 D．认知结构 4．两种学习之间发生相互干扰、阻碍的迁移称为()。 B．横向迁移 C．负迁移 D．纵向迁移 5．如果迁移产生的效果是积极的，这种迁移则是()。 A．正迁移 B．顺向迁移 C．特殊迁移 D．知识迁移 6．由于先前活动而形成的心理的一种特殊准备状态称为()。 A．迁移 B．变式 C．定势 D．原型启发 7．正迁移可分为()。 A．顺向迁移和逆向迁移 B．横向迁移和纵向迁移 C．积极迁移和消极迁移 D．顺向正迁移和逆向正迁移 8．由于处于同一概括水平的经验之间的相互影响而发生的迁移称为()。 B．逆向迁移 C．水平迁移 D．垂直迁移 9．下列属于影响迁移的个人因素有()。 A．认知结构和态度 B．智力和学习环境 C．年龄和学习材料 D．学习目标和态度 10．根据迁移发生的方式，迁移又可分为()。 A．正迁移和负迁移 B．积极迁移和消极迁移 C．顺向迁移和逆向迁移 D．特殊迁移和非特殊迁移 11．由于具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响而发生的迁移称为()。 A．顺向迁移 B．逆向迁移 C．水平迁移 D．垂直迁移 二、填空题 1．学习汉语拼音后会对学习英语产生影响，这属于学习的 第二语言教学法主要流派 1、语法－翻译法：又称“传统法。是使用学生的母语来教授第二语言并以系统地教授语法知识为教学基础的一种第二语言教学法。主张母语与目的语并用，通过翻译和系统的语法教授学习。” 最古老的教学法，盛行于18世纪末，代表人物是德国语言学家奥伦多夫。 语言学理论基础：机械语言或历史比较语言学 心理学理论基础：联想心理学 基本原则和特点： A、语法是教授第二语言的基础。学习二语首先要背熟语法规则和例句。 B、课堂教学使用学生的母语。翻译是主要的教学手段 C、注重书面语教学，注重读写，轻视听说 D、教授所谓“规范”语言，重视经典名著 教学过程：字母发音和书写――语法――阅读原文 语法教学的步骤：A、先讲词法，后讲语法。B、用演绎法教授语法规则，并翻译。C、练习 课文教学的步骤：A、介绍课文B、逐字逐句翻译C、朗读D、互译来巩固 主要成就： A、创建了在二语教学中利用母语的理论。翻译即是教学目的，也是手段 B、主张语法知识，重理性和演绎。 C、使用母语，初学阶段不会觉得困难 D、注重书面语和名著，阅读能力高 E、使用方便，无需复杂的设备和教具，对教师本身的口语要求也不高 主要缺点： A、忽视言语交际技能，听说能力。 B、过分依赖母语和翻译，无法培养用目的语思维的习惯和能力 C、过分强调语法，死记硬背语法规则和例句，教学内容乏味。 2、直接法：又称“改革法”、“自然法”。用目的语，不用母语不翻译，不注重语法形式。 19世纪后半页的西欧，代表人物：德国的贝立兹、法国的古安、英国的帕默、艾盖尔特 主张仿照“幼儿学语”的方式和自然过程来设计二语教学过程，以顺乎人类学语言的自然规律。建立语言和外界实物的直接联系和模仿大人说话是幼儿习得母语的基本策略。 心理学基础：联结主义心理学。受其影响，强调词语与客观事物的直接联系，而不通过母语。 教学原则和特点： A、直接联系。在语言和外界事物间建立直接联系，不用母语。 B、以口语为基础。教学目标是口语。 C、句本位。以句子为最基本的教学单位。 D、以模仿为主。是主要练习方式 E、先用直接感知语言材料，而后靠归纳的方式教授语法规则。 教学过程：教师口头展示句子or课文－学生模仿跟读－教师纠正错误－学生继续模仿－教师提问，学生回答；然后也可学生提问，教师回答。 主要优点： A、打破语法－翻译一统天下，开创了一个二语教学的新局面、新路子，重视口语。 B、利用直观手段教学，有利于调动学生积极性 C、注重口语，有利于培养学生的言语能力。 D、不使用母语，有利于培养目的语思维的能力。 E、制定出一套言语训练的方式方法。 主要缺点： A、忽视幼儿习得母语和大人学习二语的差异 B、排斥母语，只见消极面，不见积极面 C、注重建立目的语和事物的关系，教师解释不多，不用母语，易造成误解 D、重视感性认识，偏重经验，过分强调模仿、重复，对学生主动性认识不足 E、对复杂语言现象的理解易出问题，读写能力弱。 与IT领域中的很多事情一样，云迁移也没有固定的模式和通用的方法。事实上，根据企业自身的实际情况，不同的因素都会影响他们选择云迁移的方式。将企业应用迁移到公有云时，大多数IT组织选择“直接迁移”(lift-and-shift)方式或者对应用进行重构。虽然这两种方式都有各自优势，但在制订云迁移策略时，组织应该仔细选择最符合自身要求的。 不同的场景有不同的应用所以要用的云迁移策略也不相同，下面给大家列举一下常见的六种云迁移策略： 1、Re-Host 重新托管，也称为“直接迁移” 这个是应用进行云迁移时最常见的策略，即对应用程序运行环境不做改变的情况下迁移上云，一般的操作是P2V（Physical to Virtual，物理机迁移至虚拟机）、V2V（Virtual to Virtual，虚拟机迁移至虚拟机）。在企业期望快速上云或大型应用上云的场景中，这种策略比较合适。 2、Re-Platform 更换平台，也称为“修补后迁移” 在迁移上云时，在不改变应用核心架构的基础上，对应用程序做些简单的云优化。例如将关系型数据库替换成云服务商提供的数据库服务、将自建消息中间件替换成云服务提供的消息队列服务、将HAProxy 更换成云服务商提供的负载均衡服务，以此来降低部分管理成本提升效率。 3、Re-Purchase 重新购置，也称为“放弃后购买” 是指放弃使用原先的产品，改为采购新的替代产品，例如原先企业采用传统软件许可模式的人力资源管理系统，将放弃并选用同类SaaS 产品来进行替换，抑或是选用了该厂商的SaaS 版本。 4、Re-Architect 重构/重新构建 改变应用的架构和开发模式，进行云原生的应用服务实现，例如单体应用向微服务架构改造，这种策略一般是在现有应用环境下难以满足日后功能、性能或规模上的需求时采用，该策略的迁移成本最高，但是长远来看会更为满足未来的需求。 5、Retire 停用 研究学习迁移的实践意义主要是在教学中促进学习的迁移，学习迁移的理论和实验研究为教学提供了促进学习迁移的方法。这里以前面的理论研究为基础，阐述促进学习迁移的方法。 一、理解基本原理，促进原理或法则的迁移 “概括化原理”表明，两种学习间的迁移部分地是由于两种学习中的共同成分，其中主要是由于共同的原理造成的。在教学中相似的原理及法则的迁移是最常见的迁移现象。为促进原理的迁移，教学中应要求学生准确地理解基本原理，这是非常重要的。为了让学生理解基本原理，最初给予恰当的学习内容或练习课题，使学生充分掌握以至达到过度学习的程度是十分必要的。以后，不但要演算基本原理、练习题，也要练习解答复杂的应用题。如果既能理解又能演算任何一个应用题，这说明学生已明确地理解了基本原理。教师不要在学生还未充分理解基本原理的时候，就要求学生应用原理去解决应用问题，这样容易使学生造成混乱，很容易发生负迁移或机械学习。 此外，学生在学习中自己总结出来的规律或法则更有助于学习的迁移。在教学中鼓励学生自己总结、归纳和概括学过的知识，充分掌握运用基本原理的条件、方法，使基本原理达到最有效的迁移。 二、总结学习经验，运用学习方法 学习迁移的定势说说明学习经验和学习方法对以后的学习有积极的影响。因此，总结学习经验，运用学习方法是促进学习迁移的另一有效方法。学习经验和学习方法多半都是学生自己总结出来的，也有教师在教学中有意传授或暗示的。一般包括认知策略、分析和综合的方法、识记和回忆的方法、分析问题和解决问题的方案或技巧等。教学中，一方面教师要善于把学习的方法教给学生，如理解知识的最好途径、复习或巩固知识的方法等等，另一方面，要让学生不断地总结自己的学习经验，同学之间开展学习方法和经验的交流。结合座谈会、报告会等方式使学生尽快掌握学习方法，适应新的学习内容和学习环境。 三、创设与应用情境相似的学习情境 学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似，这样有助于学习的迁移。为此，在教学中，教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。另外，还要在知识或技能的学习过程中考虑到实际运用情境中的种种情况。例如学习计算，不仅要让学生单纯地学会计算的法则，还应该使他们通过解决实际问题等学习活动学会在实际情境中解决计算问题。此外，课堂上开展的学习活动，在日后学生能将其活动应用于相类似的实际生活时才是有效的。譬如：在篮球训练中，不能仅仅学会运球、传球等基本技能，而应通过比赛，有效地使基本技能向实际的综合性能力发生迁移。有许多技能的学习如讲演、表演、操作等，在类似于真实的情况下进行训练最为有效。近年来开展的许多室内模拟装置的训练，为培养和训练各方面技能的专门人才起到了既经济又有实效的效果。 四、牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合 根据知识学习的同化理论，一切新知识的学习都是在原有知识的基础上展开的。因此，牢固地掌握学过的知识将有助于新知识的学习。为了掌握学过的知识，就要使学习的时间和练习的次数达到一定的程度，使所学知识保持较高水平的可利用性、可辨别性和清晰性，使之在新知识的学习时，迅速而明确地找到与之相对应的旧知识，及时为新知识的学习提供适当的固定点。这就要求学生在学习中要对基本的概念或原理反复学习，勤于思考，熟练掌握。这方面的过度学习是有助于学习迁移的。教师在教学中也要加强基本知识的教学，使学生充分地理解和掌握知识的核心内容或主要内容，帮助学生建立稳定清晰的知识结构。促进学习迁移的策略研究
第六章 学习的迁移与学习策略总结
(完整版)第十章学习策略及其教学
2学习动机学习迁移学习策略
第二语言教学流派简介
促进学习迁移的方法
汉语国际教育概论之第二语言教学法流派--北语听课整理-完整
解题迁移策略
第十章 学习策略及其教学
(战略管理)传统与可转移阿尔法策略
第五讲 第二语言教学法主要流派
教育心理学第五章学习的迁移
学习的迁移-练习题含答案
第二语言教学法主要流派
云迁移策略有哪些
《教育心理学》促进学习迁移的方法