课程标准体系基本结构分析及其意义

课程标准体系基本结构分析及其意义

随着“新课标”的推出，“课程标准”已取代原来的“教学大纲”而正在成为我国基础教育阶段课程与教学活动的主要依据。然而，课程标准要实现这样的功能和发挥作用，其自身需要具备相应的结构和品性，而对课程标准的结构进行分析和研究，对认识和建构相应的课程标准结构，其意义无疑是相当直接的。

一、课程标准体系的规定性

相关研究业已表明，在过去的一百多年中，课程标准的形态和结构一直处在演进之中。从现象上看，出现了各种各样的课程标准文本。其中，有些课程标准文本的内容和结构相对完整和具有较强的内在关联性或一致性。这显然与人们致力于课程标准系统化的努力有关，其结果就是课程标准逐渐表现出体系的形态特征。

“课程标准体系”一词是我们对由多种课程标准或课程标准成分

( components)组成的具有一定内在关联性的整体的一种统称。课程标准体系是特定领域的标准体系，它既具有一般标准体系的基本规定性，又具有特定标准体系的规定性。因此,对课程标准体系的界定需从两个层面来考察。

(一)“标准族”与标准体系

国际标准组织( ISO )把多个同类标准或一套相同品种的标准称为“标准族”( fam ily of standards)或“族标准”。“族标准”或“标准族”的概念主要是从标准之间的“属种关系”上去界定的。

所谓“属种关系”,就概念而言,是指“在层次结构中,下层概念继承了上层概念的所有特性，并包含有将其区别于上层和同层概念的特性的表述，如春、夏、秋、冬与季节的关系。”以课程标准为例，数学课程标准和英语课程标准都是学科课程标准(上层概念)，同时，它们之间至少在学科领域上是相互区别的，它们也不能代表整个学科课程标准。在属种关系上把这样一些标准归到一起时，称之为一种“标准族”或“族标准”，即一个标准家族或同家族的标准。

标准族中的标准之间可能还存在其他的关系，如“从属关系”或“关联关系”。然而，当多个标准或一套标准之间存在相当明确的“从属关系”和“关联关系”时，为了区别于一般的标准族或标准群，可称之为“标准体系”（system of standards）。

也就是说，“标准体系”的界定，主要基于标准或标准成分之间的“从属关系”和“关联关系”。“从属关系”，就概念意义而言，指“在层次结构中，下层概念形成了上层概念的组成部分，如春、夏、秋、冬可被定义为年的一部分”。“关联关系”不像属种关系那样提供简明的上下层关系表述，但它反映概念之间或事物之间相互联系或相互影响的性质，如材料与产品、场所与活动，原因与结

果等。当各有关标准或标准成分都从属于一个上层结构、相互之间又存在较强的关联时，便可将这些标准或标准成分之整体视为一个标准体系。

对“标准族”与“标准体系”所作的区分，清楚地表明,标准可能以“族”的形态存在和实现其功能，也可能以“体系”的形态出现和发挥其作用。当人们制定了多种同类标准时，可以说人们已经开发出一定的“标准族”或“族标准”，但不能据此便推定这些标准或标准成分将“自然地”构成“标准体系”。标准体系是由从属于一个范畴而又相互关联的各种类型与层次的标准或标准成分组成的结构化整体。或者说，只有当各种相互关联的标准或标准成分组成一个具有更高层次特征的整体时,才会形成一种标准体系。显然，从结构化和系统化的程度来看，“标准体系”是高于“标准族”或“族标准”的标准组织形态。上面的分析实质上也已指出,主要建立在从属关系与关联关系上的整体性和关联性是体系的两个基本规定性。而由于从属关系和关联关系在不同的条件下会表现出不同的强弱程度或状态，尤其是关联关系，其维度和表现方式相当多样而复杂。这样，建立在不同程度或状态的从属关系和关联关系之上的标准体系，其在整体性和内在关联性方面的表现是不一样的。就关联性而言，当标准或标准成分之间的关联程度达到相当高的水平，标准体系内部便具有协调性或一致性，而非一般的关联性。因此，标准体系的整体性和关联性，可以视为衡量或评价标准体系的两个基本尺度,两个具有不同程度等级的尺度。

(二)课程标准体系的特定性

依据于标准体系的两个基本规定性，即整体性和关联性，我们不难从概念上把课程标准体系同一般的课程标准形态区分开来，也能据此而对现实的课程标准形态作出相关的判断或评价，即这些课程标准是否具备了课程标准体系的形态特征，是否达到了课程标准体系的水平，抑或只是一般的一套课程标准而已。

这样的判断或评价活动通常是以课程标准的正式形式———课程标准文本为依托的。我们无疑可以在头脑中设想完美的课程标准体系，然而，只有实际形成和颁布的课程标准文本，才能在课程建设与课程管理上具有确定的意义。换句话说，如果课程标准形成了一定的体系或具有了体系的特征，则必然或应该在课程标准文本这一正式形式中体现出来。因此，关于课程标准形态的判断和评价不能停留在概念层面，而应进一步依托于对课程标准文本的研究，依托于对特定课程标准文本的比照和分析，从而做出具体的判断和评价。源于长期演进与发展的累积效应，更出于在今天的课程发展与改革中发挥更大作用的客观需要，基础教育课程标准文本正在形成一定的体系。ISO制定标准文本的历史最多也不过50来年，而课程标准文本在世界主要国家的普遍订立和发挥作用已有百年的历史。在这百年期间，现代教育体系在东西方社会均得以确立，并不断实现改革和发展，基础教育课程体系随着基础教育结构体系的确立而得以形成和不断完善。因此，基础教育课程标准文本在这一过程中的研制、修订和完善，乃是基础教育课程体系形成与完善这一历史过程的一种反映，并作为一种工具而在其中发挥了越来越重要的作用。其系统化过程和体系形态特征的形成，以基础教育结构体系和课程

体系的形成和发展为基础及来源，又反作用于其“母本”(matrix)。这就是基础教育课程标准体系的特定性之所在。

从这一角度去审视和评价课程标准体系，不仅能使我们有效地将之与其他领域的标准体系区分开来，也能使我们对其历史和现状做出解释，对其达到的水平、存在的矛盾和可能的变化做出判断或预测。

二、课程标准体系的基本结构

一般说来，在基础教育领域，我们倾向于在科目和整个基础教育的课程两个层面来考察和衡量文本形态的课程标准体系。其中，科目课程标准体系是基本层面的，它具有特定的结构和功能，能相对独立地对相应学科课程领域的课程设置与管理做出规范和说明；同时，也可在一定关系上同其他的学科课程标准文本合而构成基础教育的课程标准体系。这种关系就像单一学科课程与整个基础教育的学科课程的关系一样，即某一学科课程本身就是一种体系；同时，又同其他相关的学科课程一起构成基础教育的整个学科课程体系。作为一种体系，课程标准文本总是包含着一些主要的内容，并表现为一定的结构。所谓“结构”，意指事物的内含成分或要素构成一个整体时的相互关系或组织方式。也就是说，当各种课程标准或课程标准成分按一定的关系相互联结时便形成一种课程标准体系的内部结构。在课程标准文本中，这种结构比较明显而形式化地表现为课程标准文本的框架和格式等。鉴于学科课程标准文本本身已在一定程度上形成了一定的体系，具有相对独立而完整的结构和功能，以及在实际当中被人们当作课程标准研制与实施的“基本单位”等缘由，我们选取学科课程标准体系作为课程标准体系的代表(典型)来分析其基本结构。

根据对各种学科课程标准文本的初步分析和归纳，并从对学科课程标准体系整体构成的影响来衡量，或从形成较完整的功能着眼，我们认为学科课程标准体系的基本结构主要体现在其“类型结构”、“层次结构”及两种结构的相互关系上。

(一)学科课程标准体系的类型结构

一个学科课程标准体系应包含哪些标准或哪类标准要素? 对这一问题的不同回答和处理将导致人们所设想和制定的学科课程标准文本及其体系的类型结构。而在这个问题上，课程界或教育界至少曾出现过如下几种有一定代表性的看法或处理方法。

1．课程标准即课程的“内容标准”(content standards) 。这是一种较为传统的看法。它在相当长的课程标准演进过程中曾一度占据主导地位，在今天仍有一定的影响。以往乃至现在的许多课程标准文本所陈述的课程标准实际上都是“内容标准”，即对学生在一定时间里应掌握的特定学科领域的知识、技能等内容所作的规定和描述。

这种看法或处理方法实质上反映了一种较为狭义的课程概念，即认为课程就是人们要教学的学科或科目的内容。由此，它所设想的课程标准文本是一种由内容标准构成的文本。这样的文本在标准类型方面的单一性是一目了然的。

2．课程标准包括内容标准和“表现标准”(performance standards) 。也就是说,除了人们一般注意的内容标准之外,还应包括“表现标准”。这是20世纪80年代后期开始出现和流行的看法。在这种分类方法看来，课程标准不仅要陈述学生在一定时间里应学习的内容,还要描述他们在学习这些内容时应有何种表现，达到何种结果或质量；两者的关注点有所侧重，同时又相互关联；表现标准实质上是人们基于内容标准及为了特定目的而对课程提出的具有明确指向性的规定或要求，它对表现和结果的规定及要求必然影响内容标准的执行和落实。

实际上，表现标准在很大程度上正是为了保证内容标准得到执行和落实而建构的。它相当直接地反映了20世纪80年中后期以来，人们对于基础教育质量问题的关注和对卓越的期待，同时，也体现了人们趋向于从多方面来理解课程内涵及各种课程要素之间的相互关系。

3．课程标准包含内容标准、表现标准和“学习机会标准”(opportunity to learn standards)。这是20世纪90年代以来占主导地位的一种看法或分类方法，并在美国联邦政府1994年提出的《2000目标:美国教育法案》中得到了正式的表述。它与上面两种看法或处理方法的不同之处，是把“学习机会标准”视为一类特定的标准，将之纳入课程标准的范畴，同内容标准和表现标准一起构成课程标准的整体类型结构。

所谓“学习机会标准”，即对课程与教学中影响学生的学习机会的有关条件或安排所作的规定或陈述，或者说，“是旨在保障每一个学生‘学习权’而制定的教学规范、关系规范、(课程资源)分配规范。”

也就是说，在第三种看法或处理方法看来，课程标准不仅要对学生应学习什么和能做什么，以及有何种表现和成绩，加以规定和要求，也要对达到这些方面的规定和要求所需要的条件或学习机会作出相应的规定和说明。这样，一个完整的课程标准体系或课程标准文本也就应该包含三类标准，有一个由三类标准所构成的类型结构。

在课程标准中加设学习机会标准，并重视其对另外两类标准的实现，对整个课程标准体系结构的完整性和功能实现的意义，这样一种看法或处理方法的依据，主要来源于有关学习机会与学生成绩之间关系的研究、广义化的课程概念以及在追求卓越的同时对机会平等的关注。

4．课程标准包括督导标准、课程设计标准、绩效责任标准及教学系统条件或用品标准。这种看法或处理方法的特点，在于从课程标准应用的角度，从课程标准与课程实践活动四个领域的关系上，把课程标准设定为四类特定的标准。督导标准是对课程与教学指导工作所作的规定或陈述；课程设计标准是对课程与教学内容与过程的描述或说明；绩效责任标准是对课程教学应达到的效率或结果的要求或规定；教学条件或用品标准主要对与课程教学有关的环境条件或设施用品的设置做出规定或陈述。

主要以美国伊利诺伊州在20世纪80年代后期至90年代中期运用标准推行改革的经验为范例，这种标准分类方法显然带有相当程度的经验成分，它似乎并

不反映严格意义上的理论范畴或清晰的社会目标，而是以课程实践指导为取向，因此，倒也明确和实用。它的代表性在于它让人们看到了不仅可以从课程标准的性质去分类，还可以从课程标准应用的活动领域去分类。

由上述四种看法或分类方法可见，从不同的课程概念、价值诉求或实际的需要出发，人们会对课程标准做出不同的类型区分或设定。因此，实际上人们对课程标准的类型区分不止于上面所列。同时，在这些不同的看法或分类方法中，我们也可看到一些共同或相通之处。例如，在第一种至第三种分类方法中，我们看到了后者对前者的包容和扩展。第四种分类方法虽与前三种方法有所不同，但它所设定的四类标准也是可以大致置换成第三种方法所设定的三类标准或归入这三类标准的，如教学条件或用品标准可归入学习机会标准，绩效责任标准则相当于表现标准，至于课程设计标准基本上是一种内容标准。

对四种看法或方法所作的比较分析也凸显了这样一个事实，即第三种看法或方法是较为全面而合理的。这种划分或设定既涵盖了课程的各种要素，又明确地展示了三类标准之间的相互关联。为此，它得到了较为广泛的认同，成为时下的主流看法或方法。根据这看法或方法，一个具有较强整体性和关联性的学科课程标准体系(文本)的类型结构，可用图1简约地加以表示。

不言而喻，这是一个典型化或理想化的类型结构模型。实际上，几乎所有的分析模型都带有某种典型化或理想化的特性。正因为这样，它与实际存在的各科课程标准体系的类型结构不会完全相同。它集中了各种课程标准体系的类型结构要素，因此，可以在较大程度上对各种课程标准文本或体系的类型结构加以解释，并能为衡量和评价各种课程标准体系或文本实际达到的类型结构化程度，提供参照或分析框架。

(二)学科课程标准体系的层次结构

在这里，“层次结构”是指不同层级的课程标准形式构成整体时的相互关系或组织方式。人们对一种课程标准文本或标准体系进行分析不难发现，其中包含的标准或标准要素，不仅有类型上的差异，而且有层次上的不同，并按一定的关系或方式构成一个整体。只要进行比较分析便可看到，我们甚至可以从不同时期的各种课程标准文本或同一时期的各种课程标准文本中找到一些共同的或一般的元素。

归纳来看，人们对课程标准文本或体系中不同层次的标准或标准形式的处理主要有三种情况或方式。相应地，会形成三种层次结构。

1．在总体陈述或规定之下，按年级对目标、要求或注意事项等做出陈述和说明。早期的课程标准文本多采用这种方式。这种方式在19世纪中后期至20

世纪前半期的课程标准文本中非常普遍，现在仍然是一种主要的方式之一。由此方式构成的是一种由总体标准陈述和不同年级标准陈述组合而成的垂直结构。

2．在总体陈述或规定之下，按设想的学科课程级别水平来对课程目标、内容、教学等课程要素做出界定或描述。这里的“级别”是基于学科目标与内容等要素在程度或水平上的差异而划定的，虽然大致上随年级或学段的上升而升高，

但并不完全等同于年级或学段。学段与年级是一种学制意义上的层级，而这里的级别表现为学科课程本身的程度或水平及其要求。这是该种方式在层级划分的依据方面与第一种方式的区别。因此,它可能比较有利于适应有关学科的结构特点和学生在有关学科领域学习的特点，使所构成的层次结构具有较明确的内在层级区分，又具有较强的内在联结。

以中华人民共和国教育部主持制定并于2001年颁布的《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准(实验稿) 》为例。该标准文本在层次结构上所采用的就是一种按程度或水平分级对课程目标、内容标准等加以规定或陈述的方式。比如，它将英语课程目标按“能力水平”设为九个级别，接着对每一级别的目标加以总的描述，涉及语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面，再就这些方面的内容标准分级细加描述。其在目标方面所构成的层次结构如图2所示。

3．在总体目标要求陈述或规定之下，按学段或基准点(如小学、初中和高中)、年级乃至单元这样几个层次来设置和陈述标准，构成一个由三至四个层次的标准组成的学科课程标准层次结构。在这种基础教育课程标准的层次结构中，最高层级的标准一般是毕业要求层级的标准(commencement - level standards)，接下来是基准层级的标准( benchmark - level standards)或学段标准，再下为年级标准(grade standards)，有时还可能设有单元标准( unit standards)，甚至据单元标准进一步对活动做出设计或说明。

综合上述几种情况及比较分析有关学科课程标准文本可以看到，一个完整的学科课程标准文本总是包含一定的垂直架构或组织方式，把相关层级或层次的标准联结成一个整体，形成一定的层次结构。

(三)学科课程标准体系的类型结构与层次结构的关系

由上面的分析，我们已经看到，学科课程标准体系的类型结构反映的是不同类型标准之间的横向或水平连接( horizontal articulation)，而层次结构展现的主要是不同层次的同类标准的垂直连接(vertical articulation)。从理论上讲，或者说，从典型化和理想化的角度讲，课程标准的类型结构与层次结构是连接乃至融合在一起，从而构成一个整体结构的。然而，由于种种原因，如不同标准的性质与品质、课程标准样式或陈述方式的选择，以及考虑到实施条件的制约等等，不同标准之间的实际连接的性质和程度是不一样的，如有些是直接的、对应的，而有些则可能是非对应的、间接的、弥散的。基于已经界定的标准类型和标准层次，可以对三类标准在不同层次上的连接的特征和可能性做出某些分析或描述。

1．一般来讲，内容标准、表现标准和学习机会标准(实现性标准)三大类标准之间的连接关系，至少应在毕业层级或出口层级及学段层级上有所确定才能构成一个具备基本整体结构的课程标准体系。在某些情况下，甚至还可能要在年级层面上加以具体化。

然而，许多在国家或州(省)级层面上编制的学科课程标准文本未必追求在年级等较具体的层面上设定或构建三类标准之间的对应性连接。这可能是为了使课程标准在较具体的层级上具有一定灵活性，以便让学校或教师在具体执行时有一定的调节空间，能够发挥某种程度的主动性和创造性。再者，有些课程标准的性质及特点决定了它们似乎并不适于也无必要过于具体地加以描述。三类标准在较高层面上的关联关系和连接是较为明显的或对应的，而在较低和较具体的层面上，则未必如此。

2．在各个层次的水平连接上，内容标准与表现标准之间都较之与学习机会标准之间有可能形成较为直接或对应的关系。这突出表现为，在同一层次的内容标准与表现标准的连接中，其内容都是有所对应的，而与学习机会标准之间则不然。这可能是因为表现标准界定的是学生在学习有关课程内容上应有的表现，而学习机会标准所界定的虽是相关的却是不同的事项。比较而言，学习机会标准(实现性标准)主要指向的是时间、场所、资源等事项，虽然是为了落实内容标准，但没有像表现标准那样直接对应于内容标准。

三类标准之间的关系，说到底是受其各自的性质、来源及内部组成等因素的影响的。首先从来源上讲,尽管三类标准都以“知识”、“儿童”和“社会”为来源和依据,但它们与三大来源的关系是有所不同的。内容标准固然要根据社会的要求与儿童学习的规律来设计和组织，然而，它更基本的还要依据于知识的性质与知识体系的内在结构；学习机会标准当然要考虑儿童学习知识的需要与特点，同时，它更依据于对社会期望与条件及其相互关系的判断与评估。由于学科知识一般已形成较为完整的体系，因而具有相对超越于实际情境的内在结构或内在组织方式，可以在多个层面上展开和联结。而学习机会或实现性条件则是较多地受社会现实和实际情形影响的，越是相应于具体的情形或语境，越可能变得多样而不确定，对其所做的陈述若过于具体就越可能不确定，因而有关学习机会或实现条件的陈述倾向于抽离实际的情境而在较一般的层面确立其意义或规定性，以此作为适应多样的实际情形的基本策略。换言之，来源上的差异和影响在一定程度上使不同的课程标准在层次结构上采用了不同的组织方式或陈述策略。

再从三类标准的内容构成上看，学习机会标准比内容标准和表现标准多样而复杂，其内容可能涉及教育政策、经费、社区环境、师资、教材资料的便利性、时间、场所、设备、师生关系、种族关系、语言环境等等，是多方面的多种要求或陈述的组合，这使得这类标准倾向于在整体上与内容标准和表现标准发生连接，而非一一对应地在具体的层面上与另外两类标准的具体内容连接起来。比如，对于小学一年级的数学内容标准，课程标准文本不必陈述教师要掌握一年级数学的内容和教学方法，而只是要求教师在小学数学教学方面具有专业素养便可。这也可使实际执行和组织教师专业发展活动更具弹性。

3．三类标准中不同内涵的标准之间的水平连接可能是有所不同的。以中国目前的基础教育学科课程标准文本为例，其内容标准包含知识与技能、方法与过程、态度与价值几方面的目标或陈述，这些具体方面的内容标准与表现标准和学

习机会标准之间的关系是不能简单地用三类标准之间的一般关系来代替的，因为这可能遮蔽具体的标准之间存在的相当多样的关系或连接状态。比如，内容标准中的知识与技能陈述与表现标准之间的连接可能比较直接，在表现标准中可以依据内容标准做出相应的陈述或提出明确要求，而情感态度与价值观方面的陈述并不见得都能在表现标准那里给予清晰而明确的界定。又如，学习机会标准中有关教材的编选与供给方面的要求或陈述可以同内容标准连接起来，然而，有关教学场所或环境的陈述则未必与内容标准中的知识技能陈述对应起来。显然，从三类课程标准内部去分析其中各种特定方面的标准及其相互关系，愈能全面而深入地揭示课程标准体系的层次结构与类型结构之间关系的复杂性和多样性。

三、课程标准体系基本结构分析的意义

(一)对课程标准体系基本结构的分析表明，课程标准体系是课程标准更完善和有力的组织形态，它以内部结构的整体性和关联性为基础。换言之，如果没有形成较完整而关联性较强的内部结构，课程标准便不能以体系的形态存在和发挥作用。这不仅有助于从新的高度来认识和定位课程标准，也为课程标淮的研制、修订和完善等方面的努力设定了应追求的更高目标。

(二)有关课程标准体系基本结构的分析表明，课程标准体系的类型结构和层次结构是课程标准体系的两种基本结构，并按一定的关系或方式构成了某种整体结构。这为我们评价课程标准体系的整体结构及其品质提供了维度和框架，而评价对课程标准体系建构及完善的指导意义和促进作用是不言而喻的。

(三)由学科课程标准体系结构分析可见，对于课程标准体系的整体结构而言，包含各种特定类型和层次的标准或标准成分是基本而重要的，但更重要的是它们之间的关系，是它们有无建立应有的“连接”，以及这种连接达到了何种程度。尽管我们不能用一种线性思维来看待各种类型和层次的课程标准成分之间的关系，也不能期待或追求在它们之间建立完全对应和确定的连接，但我们应尽可能地在各种类型和各种层次的标准或标准成分之间建立起有效的连接。因为这关乎一个课程标准体系或文本的品质与功能，只有当一种课程标准体系或文本具有明显的内在整体性和关联性时，才能具有较好的品质和较完整的功能。

说到底，对课程标准体系基本结构的关注，旨在加深对课程标准体系的认识，并从结构上帮助设计或建构出具有较强整体性和内在关联性的课程标准体系，保证课程标准适于执行和实施，能较好地运用于推动和引导基于标准的行动或改革。