有效性和道德性的关系
有效性与道德性产关系
教学的有效性是指教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步和发展。教学是否有效，并不是指教师有没有完成教学内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好，如果学生不想学或学了没有收获，即使老师都得再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。学生有无进步或发展不能仅仅着眼于学生学业考评的分数，课堂教学的有效性是不能与学生显性的成绩划等号的，而应着眼于学生的发展。
关于教学的道德性，在十几年的教学中，我一味地认为，教好学科知识就是我的任务，学好学科知识就是学生必须完成的任务。但现在我参加了“有效教学，高效课堂”的远程研修培训后，恍然大悟，原来自己落伍了好多，下面我把这次学习的体会谈出来与大家共享。
课堂教学不多但应当是有效的，而且应该是道德的或正义的。课堂教学不能只重视学科知识的传授，教学首先应该是有道德的。在保证道德性的前提下，有效性问题才能成为教学的首要问题。教学的道德性我觉得应该有四方面的意义：一是道德的教学应该合乎法律要求，合法性是道德教学的最低限度要求，不合法谈不上合乎法律要求。
二是道德的教学应该符合伦理道德的要求。教学应当能够促进学生的道德性发展，使学生发展成有德之人。
三是道德的教学应该是公平的，也就是教师在教学过程中，而对基础不一，学业成绩不一的学生，能够公平对待，一视同仁。
四是道德的教学应该是以学生为目的，而不是把学生看作是实现某种目的的手段。因此，正当的有效教学应当尊重学生，在教学过程中能够真正体现学生在教学炽的主体地位。道德性说到底，就是人性，它要求教师具备伦理精神，人文精神，这是一切教育教学的根本前提。
因此，我认为，教学有其共性，任何教学都必须遵循教学的共同性、基本的规律和原则。任何一门课程，不仅要着眼于传授和训练学科知识与技能，更应效力于培养和形成学科精神、态度和情感、价值观及其他方面的综合素质，不仅要打造知识性学力，更要提升发展性学力和创造性学力，把培养创新精神置于核心地位，这也是我们在今后教学中必须实施的一个新任务，也是这次学习中我得到的一个新的体会，我不久就会将它运用于我的教学实践中。
教学有效性就是：学生在学业上有收获，有提高，有进步。
具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不
会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感
兴趣到感兴趣。
课堂教学有效性可概括为以下几点：1、内容是有效的-----教学有价值2、达成了学生要实现的目标------教学有效果3、科学的
效益观------教学有效率4、可持续吸引力------教学有魅力
课堂教学要充分体现有效教学的要求，教学过程应有“学生主
体”、“教师主导”的教学思想。教师要善于激发学生学习的兴趣，
调动其探究问题的积极性，使其主动参与课堂教学活动和教学过程，
并且注重学法指导，促进其有效学习，直至取得更好的教学效果。
由于教育目的是“善”，是培养“善良的人”——有道德的人，
而达成这一目的的基本手段则是教学，而且只有建立于观念心理学
基础上的教学，才是教育性教学。
道德修养是人格塑造的一条重要途径，自古以来，人们都注重人的道德修养的意义。道德修养往往被看作为人的人格形成的主观通道，与此相对应，人们也非常重视道德教育的问题，把道德教育看作为人格形成中的客观路径。实际上，对于人的人格生成来说，道德教育并不像人们所想象的那样，能够发挥预期的作用。
从人的道德存在出发，可以看到，人的人格主要不是来自于教育和学习，教育并不能达到人格塑造的目的，人的人格根源于人的道德存在。为什么在个体道德发生过程中可以实证地证明教育、学习的作用呢？那是因为教育、学习可以起到唤醒人的道德存在的作用，可以使人更为准确地找到与社会理性、群体理性或职业理性的契合点。仅此而已。如果不是在此意义上来认识教育、学习的功能，而是过度地夸大其作用，就极有可能在其社会运作中使这种功能走向反面，进而丧失了通过制度化途径巩固和保障人的道德存在的机会。
在伦理学的哲思中，趋向于深沉的理论往往也会更近乎于事实。黑格尔是伟大的思想家，他的深刻思想能够揭示出道德存在的实际情况，他意识到：“善是不能教的，而是包含在精神的本性之中的……一切有价值的东西，永恒的东西，自在自为地存在的东西，都包含在人本身之内，都要从人本身中发展出来。”[1]虽然黑格尔把这种不能教的道德存在看作是精神范畴，是错误的，但这种错误是近代认识论物质与精神二元传统的错误。不过，当黑格尔对精神实体作出“自在自为”的规定时，其实是包含着冲破近代认识论传统的要求的，是可以作出人的道德存在的理解的。只是黑格尔自己并未达到这一高度而已。不管黑格尔在存在论的意义上有着什么样的不足，当他指出“善是不能教的”这一点时，是非常深刻的。从黑格尔“善是不能教的”这一判断中，我们能够体会到，作为善的境界的人格，并不是通过教育获得的。道德不是通过教育而赋予人的，因为人自身就有着道德存在。柏格森也注意到这一现象，他自问自答道：“何以使徒有其仿效者呢？何以伟大的道德领袖能吸引大众追随呢？他们什么也未要求，可他们却得到了。他们无需去激励，单是他们的存在就足够了，因为这正是那另一种道德的性质。自然的义务是一种压力或一种推力，而完满的道德则具有感召力。”[2]柏格森不可能意识到人的道德存在，所以，他的回答只是一种模糊的推断，更倾向于将这种现象理解成“示范”，但他毕竟希望根据“自然义务”来加以解释，从而使他避免了庸俗的道德教育观。其实，从人的道德存在来看，这种现象就不难理解了。因为，人有着道德存在，所以，人向往道德生活，才会崇敬那些崇高的道德形象。以往的社会中，人们对道德形象的崇敬之所以不能转化为普遍的道德实践，之所以不能持久地发挥社会功能，那是由于社会没有为那些道德形象的存在提供充分的社会保障，如果社会能够确立起保障那些道德形象存在的制度，人的道德存在就会显露出来，人在对道德形象的崇敬中就可以使自己的道德存在成为行为的向导，社会也就会因此而达到普遍道德化的历史阶段。
我们往往看到，在权力超强作用的情况下，道德教育会收到一些效果。在这种情况下，社会治理体系借助于权力的强制作用，调动宣传机器和广泛的教育力量，对道德教育受体进行轮番“攻击”，迫使道德教育受体承认和接受某些道德信条。这种情况其实并不是真实的积极效果，反而是道德之外的非道德因素发挥作用的结果。尽管道德教育受体表现为道德水平暂时的提高，而且也会有一些人站出来承认道德教育对他们是有意义的。在实质上，他们所接受的是权力强制力施予他们的压力，他们也仅仅是学会了如何顺从权力。在道德教育的背后，是权力的作用机制塑造了他们的奴性而不是独立人格。所以，当一个社会出现了普遍的自由平等意识的时候，当市场经济唤醒了人的利益主体意识的时候，当人有了独立自主的自觉意识的时候，这样的道德教育就不再发挥作用了。
一切通过教育和学习而获得的东西，都是外在于人的。反过来说，一切外在于人的东西，在要求人们接受的时候，都需要通过教育的手段。无论是循循善诱的还是强制性的甚至暴力的教育，都只不过是教育的方式选择而已。由此看来，统治型的和管理型的制度体系以及在制度体系基础上编织起来的构成因素，都是通过教育的途径灌输给人的。在这样做的时候，人究竟是变得更加文明了还是更加远离了人的道德本性？如果文明意味着对人的道德本性的否定和背弃，答案肯定是人类因教育而变得文明了；如果文明包含着人的道德本性的内容，特别是以人的道德本性为实质性的内容的话，那么我们只能说人类因教育而变得不文明了。统治型社会治理模式把人变得唯唯诺诺，缺乏创造力，管理型社会治理模式把人变得忙忙碌碌，忘记本我，都证明作为这些社会治理模式的制度性因素是违背人的本性的。因为，在这些社会治理模式中，教育是服务于统治和管理秩序的目的的，为了谋求统治和管理的秩序，进行道德教育的时候，可能恰恰是采用不道德的手段。在一定程度上，中国的统治型社会治理是强权与道德教育的两手并重。所以，道德教育在中国历史中发展得最为充分。但是，统治型社会治理中等级差序格局决定了道德只是权力的虚假外衣，道德教育所追求的只是麻痹和腐蚀人心的效果，具有极大的欺骗性和虚伪性。
在现实生活中，我们往往无法证明那些精通伦理理论的人，那些熟谙道德规范的人比一般社会成员更有道德。在知识与技能的领域，我们可以断言教授者比学习者的水平高是一个普遍的现象。但是，在道德教育的过程中，我们很难说教授的人在道德水平方面一定高于习学者。那些能够讲出长篇大道理的人，可能在自己的道德生活方面无善可陈，一些设计了公民道德教育方案的或以道德教育为职业的人，可能在道德水平方面远低于公民道德的一般水平。
教学有效性是：通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学是否有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。课堂教学有效性是不能与学生显性的成绩划等号，而应着眼于学生的发展。
教学道德性：课堂教学不仅应当是有效的，而且应该是道德的或正义的。课堂教学不能只重视学科知识的传授，教学首先应该是道德的。在保证道德性的前提下，有效性问题才能成为教学时间的首要问题。道德性说到底，是人性，它要求教师具备伦理精神，人文精神，这是一切教育教学的根本前提。
因此，我认为，教学有其共性，任何教学都必须遵循教学的共同的，基本的规律和原则。任何一门课程，不仅要着眼于传授和训练学科知识与技能，更应该有其道德性，在课程学习的基础上让道德来支配课程，以便更好的实施教学有效性。这是我们在以后教学中必须实施的一个任务，也是我的体会，我不久就会将它运用到自己的教学实践中去。