第二语言习得理论概述
3.4.1. 第二语言习得和英语教学法 (1)
3.4.2. 母语习得理论 (2)
3.4.2.1. 强化论（又称刺激反应论）（Reinforcement T） (2)
3.4.2.2. 内在论（Innate T）（又称先天论） (2)
3.4.2.3. 相互作用论（Interaction Theory） (2)
3.4.3. 二语习得理论 (3)
3.4.2.1. 中介语理论（Interlanguage）by Selinker (3)
3.4.2.2. 第二语言发展监控模式 (4)
3.4.2.3. 文化适应模式（The Acculturation Model） (6)
3.4.2.4. 话语理论（Discourse Theory） (7)
3.4.2.5. 变异能力模式（Variable Competence Model） (8)
3.4.2.6. 语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis） (10)
3.4.2.7. 过渡语理论(Interlanguage Theory) (11)
3.4.2.8. 认知理论（Cognitive Theory） (12)
3.4.2.9. 竞争模型（Competition Model） (13)
3.4.2.10. 浮现主义(emergentism) (14)
3.4.2.11. 二语习得互动假设 (15)
3.4.2.12. 频次 (15)
3.4.2.13. 词块 (15)
3.4.1.第二语言习得和英语教学法
Linguistics and second Language Teaching
ESL(in US, private); EAL(in India, intro-country); ELWC(in Japan and China, for international use, not intro-country); EFL(with little communicative use) (Elliot, see非本族语英语教学方法论：阅读手册P3-p8) 启示：在中国，英语的使用现状也是阅读为主，听说为辅，在审计大纲和要求的时候要重视阅读，注重ESP，使用notional-functional approach，强调非外教教学，采用大量的语音和音像资料来补充语言接触。
Community for English teaching, mainly on policy making by education administration and public will(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P12)
From bad to better: instructor- teacher-educator. (see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 14-15)
Teaching type: age, level, background, attitude, 教学语言，语言地位(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P18-19)
Elements for failure(see非本族语英语教学方法论：阅读手册21-22)
不同母语者可能会犯同样的错误(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 27)
好的英语教师知识结构：理论+应用研究+教师经验不同母语者可能会犯同样的错误(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 35)
严格的“语法测试”方可引起学生的重视不同母语者可能会犯同样的错误(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 37)
Affective filter Hypothesis的三个影响因素：anxiety, motivation, self-confidence; low AFH+”i+1 input”=good SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 39)
Post hoc: 这是拉丁文；post hoc fallacy:假性因果。所谓规律应该是一事物的本质在它事物作用下的运动。因此，不能将AB两事件相继出现简单地等同为规律。拉丁文中有一句话就是针对此的，“post hoc, ergo propter hoc”，意即在这之后，所以，就由于这。
Output invite “i+1” input+pleasure reading for “i+1”=SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 41) 启示：编制“i+1”游戏通关软件
Rich, genuine, meaningful communication有助于SLA。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 46)
学生在课堂教学中进步不明显，但离开语言课堂用英语学习专业课以后，语言水平大增。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 41) 启示：ESP
3.4.2.母语习得理论
3.4.2.1. 强化论（又称刺激反应论）（Reinforcement T）
外部活动：模仿奖赏强化
内部活动：概括类推—创造
Induction 归纳
Deduction 演绎（概括）
3.4.2.2. 内在论（Innate T）（又称先天论）
输入（Input）假设（Hypothesis）验证（testification）
比较（contrast）内化（Internalization）输出（Output）
3.4.2.3. 相互作用论（Interaction Theory）
A: 发现信息交流的形式（如一般过去时）
B:制定规则（如加-d or -ed）
C:过度概括（如come的过去时comed,do doed）
D:发现了错误（do的过去时不是doed，而是did）
E:制定并运用新的规则。（do did,come came）
3.4.3.二语习得理论
3.4.2.1. 中介语理论（Interlanguage）by Selinker
ML TL
chiglish
mother language target language
中介语是介于母语与目标语之间的一种语言
Positive transfer（正迁移）母语的干扰：Transfer（迁移）
Negative transfer（负迁移）正迁移（positive）:母语帮助目标语
中介语是近二十年来第二语言习得领域中的一个重要
课题。它指的是第二语言学习者建立的一种介于母语和目的
语之间的过渡性语言，它不断丰富完善，逐渐向目的语靠近。
Sehnger于1969年最早提出这一概念，并于1972年在其题为
Inrerlanguage的论文中首次使用interlanguage这一术语。
中介语自身的特点
中介语作为一种独特的语言体系，有着其自身的特点，
主要可以归纳为以下四个方面:
可渗透性
在第二语言发展过程中，新的语言表达方式不断渗入学
习者的中介语体系，因而中介语不是一个固定不变的封闭的
体系，而是一个不断吸收新内容并不断修正原有内容的开放
的体系。
动态的发展变化之中
在语言习得过程中，学习者不会从一个发展阶段直接跃
至下一个发展阶段，而是不断地借助“假设一验证”(hyPoth-
esis一testing)手段对现有中介语体系进行补充和修正，逐渐
地向目的语靠近。
系统性
中介语是一个相对独立的语言系统。如同任何一种自然
语言，它也具备一套独特的语音、语法和词汇的规则体系。学
习者正是基于这套自己建立起来的规则体系运用目的语从
事各种交际活动。
可变性
中介语的可变性表现为横向和纵向两个方面。从横向上
看，学习者每一特定阶段的中介语体系都会包含执行同样功
能的若干规则，在不同场合下学习者也许会使用不同的规
3.4.2.2. 第二语言发展监控模式
美国学者Krashen把他的语言习得理论，即“第二语言发展监控模式”（The Monitor Model of Second Language Development）细分为五个方面（或五个假设）：1）语言习得—学习说
(The Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen认为，成年人发展外语能力依靠两个途径，一是下意识地自然吸收，类似幼儿学母语，不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不自觉的，只是获得某种语感而已。这个过程称为“语言习得”(language acquisition)，也可以称为implicit learning，或者informal learning，或者natural learning。成年人发展外语能力的第二个途径是有意识的学习语言规则的过程，这称之为“语言学习”(language learning)，也可以称之为explicit learning。以往人们的看法是只有儿童才具备自然吸收语言的能力，在“关键阶段”（大约12－14周岁）之后，人们只能依靠自觉的学习才能掌握外语。目前神经语言学的研究成果证明，成年人仍然具有自然吸收语言的能力。
2）学习自然顺序说
(The Natural Order Hypothesis)。近年来的语言习得理论研究证明，人们掌握英语的语法项目遵循着一定的顺序。例如，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等等。有意思的是，成年人掌握语法项目的顺序与儿童掌握这些项目的顺序大致相同，甚至于掌握英语作为第一语言和作为第二语言（外语）的顺序都大致相仿。
3）语言监控说
(The Monitor Hypothesis)。Krashen认为只有语言习得能够使人们获得口语能力，获得流利程度，而语言学习只能起到运用语言规则进行“监查”(monitor或edit)的作用。这种“监查”可以发挥在写或说之前或之后。“监查”必须具备三个条件才能发挥作用：首先必须有充裕的时间才能“监查”，例如，在正常的讲话时就不可能总想到规则。其次，必须把注意力集中于语言形式。第三，必须知道应该运用的规则.“监查”过多会影响表达的流利程度，“监查”过少往往完全忽略语法规则。“监查”要恰到好处，这是教学中应该注意的。
4）语言输入说
(The Input Hypothesis)。学习者接触的语言材料应是可理解的语言输入(comprehensible input), 所包含的语法结构应略高于学习者现有的水平。如现有水平是i，语言材料是i+1，
这样才能使学习者不断取得进步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交际活动，只要材料为学习者所理解，并且保证足够的数量，就自然会是i+1的情况。Krashen以儿童学母语的资料作为佐证：成人对幼儿说的话(caretaker speech)一般具有三个特点：一是大人对幼儿说话的目的是为了交际，为了理解，双方注意力都集中在讲话的内容上，而不是为了教语言。第二，成人对幼儿讲话比成人对成人讲话在结构上简单，重复较多。随着幼儿智力的进步，语言逐渐发展、复杂起来，但总的来说只是大体上符合儿童目前的语言水平，而不是切合儿童的水平。第三，大人对儿童讲话大体上都遵循“此时此地”的原则，即有具体的交际场合，使儿童十分易于理解和接受。
5）情感筛选说
(The Affective Filter Hypothesis)。影响外语学习的心理或感情因素(affective filter)包括一个人的动机、信心和是否忧虑等，这些感情因素直接影响语言习得。如果学习者动机不强，信心不足，或过分焦虑，就会有心理上的障碍，使得语言材料无法达到大脑中吸收语言的部分，习得就不成功。
总的说来，Krashen的语言习得理论的中心是：习得比学习更为重要；而为了能够习得语言，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料应该是i+1，即稍稍超过学习者目前水平。其次，心理障碍应该小，以使语言材料能进入语言习得机制(language acquisition device，简称LAD)。
评价教材和教法的标准
Krashen据此制订了评价教材和教法的标准，也就是语言材料最易吸收的标准：
1．能否理解；
2．是否有趣，切合学习者需要；
3．不遵照语法上的顺序；
4．具有一定的数量；
5．是否构成心理上的障碍；
6．是否有助于学会应付会话。
在这六条标准中，前五条都在Krashen的基本论点中涉及。第六条，学会应付会话指的是会提起一个话题，会提问题，有办法使谈话继续下去等等，以使学习者在离开教师的情况下能继续利用周围的环境吸收语言。
有的教学法家把Krashen的理论与交际教学法联系起来，认为他的理论在很多方面与交际法原则是一致的。有的教学法家提出以任务为基础的教学大纲(task-based syllabus或
activity syllabus)，认为组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言，但却在不知不觉中学到了语言。这种教学主张也得益于Krashen 所提出的语言习得理论。
3.4.2.3. 文化适应模式（The Acculturation Model）
文化适应模式是指某一群体的语言、文化和价值观因与另一群体相接触而发生的顺向变化。Linton (参见McLaughlin, B. 1987a) 在1963年就提出了他的文化适应理论。他认为文化适应的总体过程涉及到态度、知识和行为方面的适应。这种适应不仅要求学习者扩充自己的文化背景，而且还要调整已有的和重建新的文化模式。文化适应的过程要从社会和心理两方面来进行调整，其中包括学会适当的语言习惯，以便能在目的语社团中进行交际。
Shumann （参见Ellis, 1985：251）是这样阐述文化适应和二语习得的关系的：“习得二语只不过是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定着他习得二语的程度”。Shumann 认为，文化适应受约于学习者与目的语文化之间所存在的社会距离的大小。社会距离、心理距离越大，文化适应程度越小。因此Shumann 相信，二语学习者在社会和心理方面对目的语社团文化的调整（或适应）程度将决定着他学习该目的语的成功与否。
文化适应模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。社会因素方面，学习者与所学语言文化之间社会距离的大小受到诸多因素的制约，例如：目的语群体与第二语言群体双方是否将对方看成平等的社会团体；双方是否都希望二语群体能够同化；二语群体的大小以及内部的一致；两个社团文化的相同程度等等。
心理因素方面，语言冲击、文化冲击、动机和自我界限等都是决定心理距离的因素。“文化冲击”指一个人进入另一文化环境时所产生的强烈的不自由、恐惧或不安全感。“语言冲击”指当二语学习者接触到所学目的语时，也会有一个不适应时期, 因此在使用第二语言时会感到怀疑或迷惑。而不同的动机、动机的强弱，对于二语或外语学习都会有不同影响。另外，学习者是否愿意接受与目的语相适应的新的身份也会对其学习效果产生作用。比如，一个国家中的新移民如能归向该民族的文化，他的二语言学习的效果就会好些。
McLaughlin (1987 a) 认为社会距离和心理距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和/或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。
Shumann指出，二语得的早期具有与皮钦语（Pidgin）的形成相似或同样的过程。当社会距离和／或心理距离大时，学习者就无法跨越这个早期阶段。其结果是他的语言皮软化。也就是说，他的语言受到其母语的严重影响。这些学习者试图通过建立有限的假设和在使用时省去语法或介词等成份去减轻学习或使用二语的负担。这种对于目的语进行的大量简化最后形成的是一种不规范的、固化的语言。
Anderson (参见Ellis, 1985) 发展了Shumann的文化适应模式，提出了Shumann没有涉及到的认知方面的问题。他详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历了一种“母语化”（nativization）的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设来简化学习任务，创造出自己的过渡语，这其中包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐渐过渡到一种不同的过程，即“否母语化”（denativization）。他逐渐调整自己的过渡语以适应所接触到的目的语。也就是说，学习者根据“外部准则”（即目的语准则）重新塑造自己的过渡语系统。
3.4.2.4. 话语理论（Discourse Theory）
Hatch (1978) 的话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈来发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。话语理论认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者自己决定的，他自己在交谈中发出的反馈影响着随后来自对方（操本族语的人或二语能力强的人）的语言输入。下面这个例子就说明了这一过程：Child: Car
Adult: Did you see a car?
Child: See car
Adult: What was the car doing?
Child: Toot toot
Adult: It was tooting.
Child: It tooting.
在这个对话中，孩子首先提出论题，然后议论，大人和孩子经过协同合作成功地表达了一系列的意见。在这个过程中，孩子逐渐完善着自己的语言结构。（当然这只是一个副产品，主要目的是对一个共同感兴趣的题目进行交谈, 表达意思是第一位的。）Hatch的话语理论的重点是解释二语习得是如何发生的，即第二语言习得的过程。其主
要观点是：
在句法学习方面，二语习得遵循一条自然的途径。
为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会调整自己的话语。
用以协同意思所用的会话策略以及由此产生的语言输入，以如下方式影响着二语习得的效率与途径：
a.学习者学习二语语法的顺序与所接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触
得多的先习得。
b.学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析它们是如何构成的。
c.学习如何纵向地组合句子对学习者有帮助，只有先学会纵向结构才能学会横向结
构。横向的组合关系(syntagmatic relations)是在同一序列中各语言单位之间的关系，如take + the + book 构成一个短语。但是我们不但能说take the book, 还能说take the
pen / pencil / glass。这里book可由pen, pencil, glass等替代，组成新的短语，因此
pen, pencil, glass与book有纵向的聚合关系(paradigmatic relations)。如图所示：
I gave Tracy the book.
passed pen = syntagmatic relations
handed pencil =paradigmatic relations
threw glass
因此，“自然”的途径就是学习如何进行会话的结果。
3.4.2.5. 变异能力模式（Variable Competence Model）
这种模式认为，二语学习者使用的语言根据语境而出现变异。大致说来，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或写的语言可能是不正规的，它更口语化，离格形式会多一些。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式些、规范些的语言。
变异有几种，语境变异（contextual variability）包括由情境环境（situational context）决定的变异和由语言环境（linguistic context）决定的变异。由情境环境引起的变异与本族语人的文体变异相似. Dickerson(参见Ellis, 1985)考察了１０个在大学里学习英语的日本人发／Z／音的情况。他的考察包括三个部分：１）自由谈话；２）朗读对话；３）朗读单词表。Dickerson发现，在第三种情况下，使用／Z／音的正确变体率最高，第一种情况下最低，第
二种情况下居中。Dickerson的考察结果表明：二语学习者使用多种变体，其中之一可能是目的语的正确变体，也可能不是。在他们能够监控自己的话语时（如读单词表），它们使用目的语的正确变体或接近于正确的变体。而在他们不能够实施监控时（如自由谈话中），所使用的语言与正确变体的距离就大一些。
同样的情况也出现在语法项目中。Schmidt (1980) 调查了英语并列句第二部份中动词的省略情况：Mary is eating an apple and Sue a pear. 尽管学习者具有不同的背景，但在自由口头交际中，他们都在该句的第二部分用了动词：Mary is eating an apple and Sue is eating a pear。但环境一变，或是有了更多的监控机会，他们都会省去第二部份的动词，输出的语言就规范些。
Ellis(1985：83)说：“语言环境变化的结果是变异。当两种不同的语言环境导致不同的语言形式时，即使在目的语中它们需要以同样的形式出现，也会出现变异。”例如，当语言环境只是一个简单句时，学习者可能会使用正确的第三人称单数：
Mr. Smith lives in Glouster.
而当语言环境变成一个包含从句的复杂句时，他就不会使用正确的形式了：Mr. Smith who live in Glouster married my sister.
Ellis认为并不是所有的过渡语变异都是由语境决定的。在开始阶段，有相当一部份变异都是随意的。也就是说，学习者具有两套（或更多的）语言形式，用来表达同一范围内的意思。下面是一个正在学英语的１１岁葡萄牙男孩说的话：
No look my card.
Don’t look my card.
Ellis认为要发现过渡语中的自由变异，有必要考察语言形式与语言功能之间的关系，也就是调查何种形式是用来表达何种意思的。
那么变异在二语习得中起着什么作用呢？
Ellis认为变异在二语习得中具有双重作用。语境变异起着镜子的作用，它反映出学习者将来的语言发展道路；而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起着一种推动作用。通过语境变异取得的进步可能在先，然后学习者会逐渐将那些最初只用于正式语体的语言形式扩展使用到自己的日常语体中去，这种由自由变异带来的进步常常随后。但这种进
步“不是突然的跳跃性的。一方面, 它是包括从正式语体到非正式语体规则的逐步的延伸；另一方面，是从简单到复杂的语言环境的逐步的扩展。从这种意义上讲，当非目的语变体在范围稳步扩大的环境中消失时，二语习得中的变异就会逐渐减少。这种减少标志着向正式语体准则的转化”。（Ellis, 1985:94）
关于二语习得中的变异的第二个观点是学习者能否顾及自己话语中的语言形式的问题。如上所述，在使用日常语体时，不存在或很少需要监控，然而在使用正式语体时却需要密切注意语言形式，原因在于过渡语形式的自动化程度（无意识性）有区别：日常语体的语言是自发的，而正式语体却不是。但如果正式语体在使用中得到了实践，它的使用就会变得更自动，需要的注意力减少。所以在变异这个连续体中，正式语体在更接近于日常语体的过渡语体中也会得到使用。因此可以说，只要学习者有足够的实践，那些最初只在经过细心准备的话语中使用的交际语体最终在随意的话语中也会使用。
3.4.2.6. 语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis）
该理论是由美国语言学家Chomsky于1957年提出，后来由他和其他许多语言学家加以发展和修正的理论。Chomsky试图为一切语言描写提供一个模式，即用一套规则把操本族语者用以创造合乎语法的句子的知识全部显示出来，这就是他的“普遍语法”(Universal Grammar), 一套所有人类语言都遵循的普遍规律。
Chomsky认为所有儿童（也许成人）都有天赋的普遍语法知识，它不是指一套规则，而是一套限制不同的语言所采用的形式的参数（即描述整个总体的某一特征的数值）。习得一种语言的过程就是调整这些参数的过程。例如，如果儿童习得英语，他就会去发现诸如“英语的陈述句需要有主语”之类的规律。
那么，普遍语法又有哪些论据来证明自己的理论呢？
首先是“贫刺激论”（the poverty of the stimulus）。操本族语的成人知道那些他不可能从他所接触到的语言资料里学到的东西。既然这种知识不是建立在他对外部世界的经验之上，那么就肯定来自于他的“天赋语言资质”中（Cook 1985; Ellis, 1985）。让我们看两个例子：（１）Ｗe gave the book to the girl.
（２）We explained the answer to the girl.
这两个句子有着相同的表层结构，但进一步的分析会揭示其区别：句（１）包含有一个间接宾语to the girl, 所以可改成：
（１a）We gave the girl the book.
但句（２）却包含着一个介词短语，不能改成：
（２a）We explained the girl the answer.
那么儿童如何发现give可接一个间接宾语，而explain却只能带一个介词短语呢？儿童是如何发现（２a）的语法不正确呢？一个可能的回答是：儿童获得了否定的例证，也许是大人告诉他（２a）的语法不对，因为explain只能接介词短语。
但是研究表明，父母是不会提供这种信息的，他们也不常去纠正孩子的语法错误。所以似乎可以这么说，儿童大脑中存在着一些天生的规则，避免儿童去编制象（２a）这类句子。
但是，母语学习者与二语学习者有着明显的区别：第二语言学习者已经拥有母语的知识，它体现了普遍语法的原则，并为其参数规定了一套具体的准则。使用第二语言的人是如何懂得那些他不可能从接触到的语言中学到的东西的？Cook的结论是：二语学习者的知识来源于他的某些天赋语言资质。现有资料似乎表明，语言普遍现象假说可以应用到第二语言学习中去。如同其他人类语言一样，过渡语也受到普遍语法的约束。
然而，也有可能“贫刺激论”对二语学习不适用，因为学习者可以从环境中获得足够的反面例证来解释他的知识。针对这种观点，Chomsky指出，除了那些最基本的成份外，没有人能通过“解释和教授”来学习第二语言的语法结构。原因很简单，谁也没有足够的、明确的对于这个结构的知识来提供解释和教授。
3.4.2.7. 过渡语理论(Interlanguage Theory)
过渡语理论认为：二语习得理论在很多方面与心灵主义(mentalism) 关于第一语言习得的理论相似。但是，首先要区分产品(过渡语)与产品得以产生的过程。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出进行错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：
1．来自学习者母语的规则，即语言转移的结果；
2．来自目的语的部分规则；
3．学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语、也不受目的语的影响。
虽然人们认为过渡语发生的过程与心灵主义关于第一语言习得的观点是相同的，但这种相同性是有限的。主要的问题是：所有儿童都会形成本族语言能力，但很少有二语习得者能够继续获得像操本族语的人那样的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族语能力是由他的语言习得机制决定的。除其它因素外，它包括普遍语法。Selinker说，过了青春期，语言习得机制就不起作用了。成功的二语学习者依靠一种机制，他称作“潜在心理结构”（latent psychological structure）。它不依赖于普遍语法，却与如下五个中心过程有着密切的联系，这些过程导致了过渡语的发展。这五个过程是：
1. 语言转移；
2.目的语规则的过渡概括；
3.使用目的语教授而引起的转移；
4.第二语言学习策略；
5.第二语言交际策略。
Selinker认为，“固化”(fossilization)是第二语言学习者不能获得像操本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，就形成了语言的固化。
3.4.2.8. 认知理论（Cognitive Theory）
认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，“因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后融成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化”。(McLaughlin, 1987：133)
语言学习是一个认知过程，涉及诸如选择适当的词汇、语法规则和约束语言使用的常规等步骤。随着语言行为的进步，学习者会逐渐简化这些步骤，并将它们一致起来，获得支配它们的更大自由。
语言使用者是如何对话语作出反应的呢？他必须作出若干决定和使用若干技能，包括回答的内容和计划如何对答。这又涉及到选择合适的词语，决定使用的语体和选择适当的语法规则，这些规则是约束他选择的语体所需要的话语的；同时他还须选择适当的方式以表达想
要表达的意思。对于操本族语的人或二语能力强的人来说，对大多数话语的反应都是自动的，在大多数情况下，这些决定也是自动作出的。然而对于二语学习者，特别是初学者来说，上述诸多决定（也许是全部）都是有意识的行为。认知理论家把语言学习看作是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动地进行决定的阶段为“自动加工”或“自动性/化”。“控制下的加工”是有意识进行的，占去了学习者大量的注意力。所以学习者初始时进步缓慢，所加工的语言也不多。随着学习者实践那些有意识的行为，他们会逐渐过渡到自动加工。
另一个关键因素是“重建”(restructuring), 指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径来解决问题。二语学习中的重建涉及到协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位。认知理论认为微技能的融合需要实践，通过控制下的加工，学习者能获得自动性。但是学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，它需要的还不仅仅是微技能的自动化，学习者需要重新组织和构建他获得的信息。随着学习的深入和内化，他的认知表现发生了变化，得到了重建。就象一个原来只懂得加法的人，要将２加９次才能得出总和２０。后来他学了乘法，只要将２乘以１０就得到了20。效率的提高不是他将2加９次自动化的结果，也不是自动进行２乘以１０的结果，而是重建完成这一任务的步骤的结果。这个重建过程的操作不同于获得自动化过程的操作，它是协同后者起作用的。（Cheng, 1985）
认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大。这也说明语言学习是一个从量变到质变的过程。
3.4.2.9. 竞争模型（Competition Model）
的主要内容为：语言习得包括学习者对形式和意义的关注；人类天生就存在某些倾向性，会对一些形式的感知和处理早于其他的形式；而且如果某个形式实现了它的表层意义，那么对学习者来说这个形式就是重要的，于是就习得了该形式。学习者对不同的形式-功能组合分配“权重”，习得过程就包括这些“权重”的调整，直到他们与输入中的形式-功能相对应为止。其中，“形式-功能”组合对学习者的任务要求：1、哪些形式是用来实现L2中的功能的；2、对于实现某一功能的语言形式给予多少权重。
3.4.2.10. 浮现主义(emergentism)
浮现主义(emergentism),按照O'Grady(2008)的观点,浮现主义起源于20世纪30 年代(Mill1930/1843)的化学研究中.Rumelhart&McClelland的联结主义模型一个核心的思想就是语言学规则具有浮现特征,也就是说,联结主义网络通过单元的激活,抑制与联结等特征能够有效地表达语言行为,而这种表达的有效程度仿佛其背后有语言学规则在支配,比如Rumelhart&McClelland(1986)的英语过去时态模型产生的"U-形学习效应".所谓"U-形学习效应"是指儿童在早期的学习过程中基本不犯语法错误,在中期的学习阶段,错误大量出现,儿童在后期的学习阶段才逐步将错误消除.这种效应无法用规则来解释,因为在Rumel2hart等人的联结主义网络中并无任何规则的表征,但网络却显现出规则的效应.
Elman( 2004: 301 - 306) 首先将动态系统理
论应用于语言加工领域。他认为, 将传统的心理
加工观点应用于语言加工的思想和大脑的思维规
律是相违背的, 语言的表征不是静态的、脱离语境
的, 而是随使用而变化, 是具有高度语境敏感性
的, 而体现语言加工表征效应的决定性要素是时
间, 时间伴随着心理和语言加工的整个过程。
Shanker 等人( 2002: 605- 626) 用 机
( fax machine) 和 舞蹈( dance) 两个隐喻对DST
和IP 两种方法之间的区别做了生动的说明。IP
方法如同两台相互交换信息的 机, 一台发
送信息时, 另一台接收信息; 发出的信息首先要经
过编码, 而接收的信息则要经过解码。因此, 两台
机使用同样的编码系统发送和接收信息, 同
信息加工模型( IP Model) 的主要问题在于把
承载意义的词语当成了意义本身。
外语教学理论与实践( FL LTP) 2010 年第4 期! 1 !
本文为江苏省教育厅高校哲社基金项目 动态系统理论的语言观及其应用( 09SJD740004) 及江苏省社科基金项
目
3.4.2.11. 二语习得互动假设
二语习得互动假设( Gass 1997; Lo ng 1985) 认为, 当学习者有机会协商所听到的内容时, 语言输入便通过交际互动变得更易理解。同时, 互动能促进学习者使用语
言, 在他努力使自己的输出更易理解的同时, 他之前建立的各种假设也得到了检验
( Sw ain 1995)
3.4.2.12. 频次
频次既可以指语言特征的分布规律, 也可以是个体接触
语言的经历( H arr ing ton & Denn is, 2002: 261)。本文所指的频
次仅限于后者, 主要指重复接触和练习语言材料的次数。这
个频次作用其实和二语写作教学中一贯强调的反复修改和
多稿写作的理念是不谋而合的。
频次作用( frequency e ffects)、连接论( connectio nism )等基
于使用的语言习得理论( usag e ba sed theor ie s)受到重视
3.4.2.13. 词块
词汇不仅以词素的形式存在,同时也是词组或者语言中储存单位的构成部分,经常从记忆中整体提取。
(Bolinger,1975)关于词块的描述多种多样,其中最常用的是“预制语块”、“组块”、“预制语言”等。Becker
(1975)&Bolinger(1975)最先于20世纪70年代提出“预制语块”的概念。Pawley&Syder(1983)把这种现象定
义为“词汇化句干”,并认为它们是掌握语言的基础。Moon(2002)提出了更为宽泛的概念“多词词干”,来描述
这种现象,指“含有两个或者多个单词的词汇,它在语义和语法形式上都是不可分的整体”(Moon, 2002: 43)。
第二语言习得
第二语言习得理论 第二语言习得基本概念 1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。 区别： A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。 B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。 C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。 D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。 E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。 F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。 2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。第二语言 习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。 3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。语言习得机制包括两 部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。 4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不 同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。 5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普
SLA theory
1.二语习得理论的影响及借鉴 朱丽涓（厦门市行政学院，福建厦门361009） 一、二语习得理论概述 二语习得理论的研究始于20世纪60年代末至70年代初，至今30多年来，国内外不少学者对二语习得进行了多角度的研究，形成许多理论研究成果，而其中最具有影响力的理论主要有： （一）克拉申的监控理论 在20世纪末影响最大的二语习得理论是克拉申的监控理论(Monitor Theory)。克拉申(1980)把监控理论归纳为五项基本假说：语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。克拉申认为第二语言习得涉及两个不同的过程：习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学得”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。 （二）Swain的输出理论 Swain认为仅靠语言输入还不足以使二语学习者获得语言流利性和准确性，成功的二语学习者必须接触大量的语言输入与输出。输出不仅可以提高语言的流利性，而且还具有使学习者集中注意力、进行假设验证和自学反思等调整自己学习策略的功能，从而提高使用语言的准确性。在“输入”和“输出”之间起到桥梁作用的是课堂互动。Wells将“互动”定义为建立发出信息者、接收信息及语言环境三边关系的“合作活动”。课堂互动要求教师退到后台，给予学习者练习目的语及“商讨”新输入的机会，这样就能保证学生对听到的语言与其理解水平相适应。课堂互动包括教师表述、错误处理、教师提问、学习者参与、以完成任务为目的的互动及小组活动等。可见学习者的语言输出和内部激励机制极其重要。 （三）二语习得环境论 “环境论”认为，就某一生物的发展而言，更为重要的不是先天因素，而是后天的经验。早期的环境论以“行为主义”的刺激——反应理论为基础，认为语言是一套行为习惯，语言习得是这种行为形成的过程。“第二语言习得”就是克服旧的语言习惯(即母语)的干扰，培养新的语言习惯(即第二语言)的过程。近年来，环境论阵营里又提出“文化迁移模式”。该理论认为学习者在学习过程中受社会和心理上同本族语者之间距离的影响。社会距离指学习者作为社会群体中的一员与操另一种语言的社会群体的接触：心理距离指学习者作为个体所受到的影响因素。这些社会和心理变量构成第二语言习得的一个重要因素：“文化迁移”，即学习者适应一种新文化的过程。“环境论”认为，第二语言习得只是文化迁移的一个方面，学习者向目的语迁移的程度决定了他们第二语言习得的程度。 2. 论Krashen的二语习得理论 赵咏1,王伟2 美国语言学家S.D.Krashen在上世纪80年代初提出了著名的二语习得理论———“监控理论”。这一理论自提出之日起就引起了语言学家的广泛关注,对外语教
第二语言习得理论研究概述
第二语言习得研究概述 §1 第二语言习得研究概述 §2 对比分析与偏误分析 § 3 中介语研究 §4第二语言习得顺序研究 § 5 克拉申的语言监控模式 §6 第二语言学习者语言系统变异研究 §7 第二语言习得研究的社会文化模式 §8 语言输入与互动研究 §9 普遍语法与第二语言习得 §10多元发展模式 §1１第二语言习得的认知模式 第一章:第二语言习得研究概述 母语VＳ目的语 母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言,母语也被称作“第一语言”。 目的语:指学习者正在学习的语言,可指其母语或第一语言,也可指他的第二语言。 第一语言VS第二语言 一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。 二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。 二语的概念只强调语言习得的先后顺序。 习得ａcqｕｉsition VS学习leaｒｎing (１)就语言获得的方式而言: 习得指非正式的语言获得inｆormaｌｌearning，类似于儿童母语的获得方式。学习指正式的语言规则学习ｆormａｌlearｎing,即通过课堂教学的方式来获得第二语言。 （2)就语言获得的心理过程而言： 习得指在自然状态下“下意识”的语言获ｓubconｓcious learning。学习指有意识的conscious语言知识的获得。 就语言获得的知识类型而言: 通过习得方式获得的知识是隐性语言知识impliｃit kｎｏwlｅdge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识ｅxplｉcit kｎoｗｌｅdｇe。 ★习得与学习的关系 无接口观点non-ｉnｔerface positｉon:认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型,即隐性知识和显性知识。 有接口观点:认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。 第二语言教学的目标:促使学习者把显性知识转化为隐性知识。 自然的第二语言习得VＳ有指导的第二语言习得 (１）从习得方式看: 以交际的方式获得二语的习得方式是自然的二语习得；通过教学指导的方式获得二语的习得方式是有指导的二语习得。（2）从习得环境看: 在自然的社会环境下发生的二语习得是自然的二语习得；在课堂教学环境中进行的二语习得是有指导的二语习得。
第二语言习得概
一、名词解释 1、语言能力是一种反映交际双方语言知识的心里语法，这种语法是一种“隐形的”而不是一种“显性的”语言知识。 2、语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。 3、前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特点的规则时发生的偏误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式。 4、系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错误的，而且也不能纠正错的规则。 5、后系统偏误：学习者了解正确的规则，但在运用时出现了偏误。 6、僵化：是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象。 7、习得的知识：指学习者运用第二语言进行自然的交际，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入”。 8、学习的知识：指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 9、沉默期：主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。 10、社会距离：指学习者与目的文化群体相互接触的程度而言的 11、“融入策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“适应策略”三种。 12、“同化策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体时放弃了自己原有的生活方式和价值观，接受了目的语群体的生活方式和价值观。 13、“适应策略”：指第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观，另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。 14、“文化休克”：学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等。 15、“刺激贫乏论”：语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。 18、歧义容忍度：学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的态度。 19、场依存型：倾向于以整体方式看待事物；受环境和他人影响较大，易接受暗示；具有较强的综合能力；喜欢集体学习，需要得到及时反馈，情绪波动较大； 20、场独立型：倾向以分析方式看待事物；很少受环境和他人的影响；有较强的分析能力，喜欢发现式学习；固执，不容易接受别人的意见。 21、移情：移情就是能够体会他人的情感。移情首先是一个理解的心理过程，消除隔阂，在情感上充分理解他人的精力和感受，从而接受他人的思想以达到对他人情感的理解和认同。 22、融合型动机：指学习者对目的语社团能有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。23、工具型动机：指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处。（如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。） 二、填空选择 1、来华留学生汉语偏误分析成为汉语习得研究的第一个研究领域。
第二语言习得理论
第二语言学习理论 有些教学法,如“自然法”(Natural Approach)就是建立在某一学习理论 (克拉申的监察模式)的基础上的。有些教学法是以某一学习理论和某一语言理 论作依据而创立起来的(如听说法)。对语言学习理论的掌握,能帮助我们了解 已创立起来的教学方法,也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法 的研究。 外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究,行为主义的学习观、 认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究。 一、行为主义的学习理论 行为主义产生于20世纪20年代,华生 华生研究动物和人的心理。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素,即刺激 和反应。心理学只关心外部刺激怎样决定某种反应。在华生看来,动物和人的一 切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。 他提出了行为主义心理学的公式刺激——反应(S-R, Stimulus-Response)。 结构主义大师布洛姆菲尔德(L.Bloomfield)以行为主义的“刺激——反应” 模式作为其理论依据。 Jack让Jill摘苹果说明S-R语言行为模式 Jill’s hunge r (S) “I’m hungry” (r) Jack’s hearing (s) Jack’s action (R) 布洛姆菲尔德重视作为声音r.s言语行为的研究, 他认为rs是物理的 声波,从而得出语言教学过程的理论,即在语言教学中教师对学生进行声音刺激, 学生对声音刺激进行反应。 斯金纳()继承和发展了华生的行为主义。斯金纳认为人们的 言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。这里讲的“某种刺激” 可能是言语的刺激,也可能是外部的刺激或是内部的刺激。一个人在口渴时会讲 出“I would like a glass of water.”。 斯金纳认为,人的言语行为通过各种强化手段而获得。在某一语言环境中, 别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。由于言语行为不断得 到强化,孩子们就能逐渐地养成语言习惯,学会使用与其语言社区相适应的语言 形式。如果没有强化,语言习惯就不能形成,语言是不能学习到的。 行为主义习惯形成的学习模式 (Stimulus)→(Organism) →(Response Behavior) 行为主义的学习理论有其明显的局限性。行为主义把研究动物所获得的结 论,无保留地运用到复杂的人类行为的研究,作出粗略和肤浅的见解,它强调环 境因素和外部因素是决定有机体行为的最重要因素,必然要忽视人在言语行为中 的主动作用和独立作用。它不能解释为什么一个四五岁的孩子就能掌握某一种结 构复杂的语言。 二、认知主义的习得理论 乔姆斯基(Norm Chomsky)是认知主义习得理论的代表人物之一。乔氏认为 任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力,这个事实行为主义学习
二语习得理论
二语习得的主要倡导人克拉申认为：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生（即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语）下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识；它不能一夜速成，开始时会比较慢，说的能力比听的能力实现得晚。所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的。他的理论由以下五大支柱组成，被他称为五个“假说”。五个假说不分先后，但分量不同，下面一一说明： 1.习得——学得差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis） 成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。第一条途径是“语言悉得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。 该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件，成人掌握语言的能力还要比儿童强些。他同时还认为，别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的。这一点中国同学值得注意。 2.自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis） 这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。 初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。 3. 监检假设（The Monitor Hypothesis） 一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因；而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说，当我们开口说话时，话语由“悉得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前，也可能在其后。 在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法。语法规则如果不是悉得而是背出来的，也用不上。但在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲或文章增添色彩。 这一条可以说是克拉申对语法知识的用处做出的最大让步。 4. 输入假设（The Input Hypothesis）
第二语言习得理论
填空判断20分 1.第二语言习得研究的交叉学科：语言学、心理学、心理语言学。 2.第二语言习得研究的发端：Corder在1967年发表的《学习者偏误的意义》和Selinker 在1972年发表的《中介语》。 3.1984年，鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》这篇文章中，将第 二语言学习者的语言“偏误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域。 4.1945年，弗里斯在《作为外语的英语教学与学习》一书中提出了对比分析的思想。 5.1957年，拉多在《跨文化语言学》中系统地阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方 法。 6.对比分析这一基本假设建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础之上。 7.Selinker被称为“中介语之父”。 8.在第二语言习得顺序中，主要存在以下争议：①母语迁移；②“正确顺序”是否等于“习 得顺序”；③第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序。 9.输入假说是克拉申的语言监控模式整个习得理论的核心部分。 10.克拉申的输入假说包括四个要素：输入数量、输入质量、输入方式、输入条件。 11.情感过滤假说把成功的二语习得相关联的情感因素分为三大类：动机、自信、焦虑。 12.“社会文化理论”由前苏联心理学家维果茨基创立。主要内容包括：调节论、最近发展 区理论、个体话语和内在言语、活动理论。 13.原则和参数是普遍语法的核心概念。 14.最早提出“关键期假说”这个观点的是著名神经外科医生Penfield。 15.根据社会心理学家的观点，学习者的态度是有三个方面构成：认知、情感、意动。 16.（判断）第二语言习得中的语言焦虑是一种现实焦虑，也是一种状态焦虑。所谓现实焦 虑是指处于该现实情况下，任何人都会自然产生的焦虑；而状态焦虑是焦虑的暂时被动状态，它随着自主神经系统的唤醒，表现出对当时情境的忧虑和担心。 17.（判断）失误指口误、笔误等语言运用上偶然的错误，如不小心把“小张”说成了“小 王”，是偶然发生的，和语言能力无关。偏误是系统性的，如“我把杯子碰”，不是偶然发生的，是有规律的系统性偏误。 名词解释4*5分 1.母语：通常指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。 2.目的语：一般指学习者正在学习的语言。 3.第一语言、第二语言：第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言；在此之后习得的语 言就是第二语言。 4.偏误分析的具体步骤：①收集资料②鉴别偏误③描写偏误④解释偏误⑤评估偏误 5.内在大纲：指的是学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习 者的目的语学习过程。 6.“输入”和“吸纳”：“输入”指的是外在的环境所能提供给学习者的语言材料；“吸纳” 则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正吸收的东西。 7.自然习得顺序：是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。
第二语言习得概论
第二语言习得概论 第二语言习得的概论包含了学习者的背景、动机、学习环境以及相关 理论等方面。学习者的背景包括他们的年龄、性别、教育程度、文化背景 以及是否早期语言习得经验等。这些背景会影响学习者对第二语言的接触 和学习方式。 学习者的动机是影响第二语言习得的重要因素。个体对于学习第二语 言的动机可能是实用性的，例如为了在工作、学业或求职中获得竞争优势；也可能是兴趣驱动的，例如对于该语言文化的兴趣和学习乐趣。对于不同 的个体来说，他们的动机可能是多样化的，这会影响他们的学习动力和投 入程度。 学习环境也是第二语言习得的重要因素。学习者在学习第二语言的过 程中所处的环境会对其学习效果产生影响。例如，学习者是否有良好的师 资和教学资源，是否有机会进行实践和交流等。同时，学习者所处的社会 和文化环境也会影响其对第二语言的学习态度和目标。 第二语言习得的理论有多种，其中比较有影响力的理论包括行为主义、认知主义和社会交互主义。行为主义强调环境对学习的影响，认为语言习 得是通过刺激和反应形成的。认知主义则认为学习者的思维和认知过程对 语言习得起决定性作用。社会交互主义认为学习者通过与他人的交流和互 动来获得语言能力。 此外，第二语言习得的过程也受到个体差异的影响。不同个体在语言 习得上的天赋、认知能力、学习策略等方面存在差异。一些人可能更容易 掌握语音和语法规则，而另一些人则更擅长于流利交流和语用应用。
最后，第二语言习得还可以通过多种途径进行。传统的语言学习方法包括课堂教学和自学，现代技术的发展也为学习者提供了更多的选择，如网络学习、语言应用和交流平台等。 总结起来，第二语言习得是一个复杂的过程，受到学习者的背景、动机、学习环境、个体差异以及相关理论的多重影响。对于个体来说，了解自己的特点和需求，并选择适合自己的学习方法和策略是非常重要的。同时，社会和教育机构也应提供良好的学习环境和资源，以支持学习者的第二语言习得。
第二语言习得理论概述
3.4.1. 第二语言习得和英语教学法 (1) 3.4.2. 母语习得理论 (2) 3.4.2.1. 强化论（又称刺激反应论）（Reinforcement T） (2) 3.4.2.2. 内在论（Innate T）（又称先天论） (2) 3.4.2.3. 相互作用论（Interaction Theory） (2) 3.4.3. 二语习得理论 (3) 3.4.2.1. 中介语理论（Interlanguage）by Selinker (3) 3.4.2.2. 第二语言发展监控模式 (4) 3.4.2.3. 文化适应模式（The Acculturation Model） (6) 3.4.2.4. 话语理论（Discourse Theory） (7) 3.4.2.5. 变异能力模式（Variable Competence Model） (8) 3.4.2.6. 语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis） (10) 3.4.2.7. 过渡语理论(Interlanguage Theory) (11) 3.4.2.8. 认知理论（Cognitive Theory） (12) 3.4.2.9. 竞争模型（Competition Model） (13) 3.4.2.10. 浮现主义(emergentism) (14) 3.4.2.11. 二语习得互动假设 (15) 3.4.2.12. 频次 (15) 3.4.2.13. 词块 (15) 3.4.1.第二语言习得和英语教学法 Linguistics and second Language Teaching ESL(in US, private); EAL(in India, intro-country); ELWC(in Japan and China, for international use, not intro-country); EFL(with little communicative use) (Elliot, see非本族语英语教学方法论：阅读手册P3-p8) 启示：在中国，英语的使用现状也是阅读为主，听说为辅，在审计大纲和要求的时候要重视阅读，注重ESP，使用notional-functional approach，强调非外教教学，采用大量的语音和音像资料来补充语言接触。 Community for English teaching, mainly on policy making by education administration and public will(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P12) From bad to better: instructor- teacher-educator. (see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 14-15) Teaching type: age, level, background, attitude, 教学语言，语言地位(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P18-19) Elements for failure(see非本族语英语教学方法论：阅读手册21-22) 不同母语者可能会犯同样的错误(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 27) 好的英语教师知识结构：理论+应用研究+教师经验不同母语者可能会犯同样的错误(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 35) 严格的“语法测试”方可引起学生的重视不同母语者可能会犯同样的错误(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 37)
二语习得的相关概念和理论
母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language）关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。 行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激--反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。 行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。布龙菲尔德的公式S（实际刺激）—r（言语反应）……s（言语刺激）R（实际反应）就表明了这一点。行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。 语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。这种知识体现在“语言习得机制”（language acquisition device，简称LAD）里面。语言习得机制离开人类的其他功能而独立存在（甚至和智力发展都没有直接联系），它能使语言规则（普遍语法）内化。马克奈尔认为语言习得机制有如下特点：(1)有区分环境中的语音和非语音能力；（2）有对语言活动进行分类、提炼的能力；（3）它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能，而不能使这种语言之外的其他语言系统成为可能；（4）对语言系统的发展不断地进行评估，从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。 天性论者认为，儿童语言是一个合法的受规则支配的系统，儿童语言的发展不是一个错误逐步减少的过程，而是一个在接纳输入材料的基础上进行假设，并通过自己的理解和表达来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究，是深入探讨语言习得过程的一个研究方向。 认知论（cognitive theory）认为语言是符合功能的一种，语音的发展是以认知知识结构的发展为基础的。这种理论产生于上个世纪60年代后期，代表人物是皮亚杰、布鲁姆和斯洛宾。认知论者认为：语言的发展依赖于儿童对周围世界形成的概念，依赖于儿童表达意思的需要，依赖于有与人交际的需要。总之，儿童语言的发展是天生的能力与客观经验互相作用的产物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能：一种是遗传的心理功能（称为功能不变式functional invariants），它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学习；学习的中心环节包括同化（assimilation）和顺应(accommodation）两个过程。另一种是认知结构(又称认知图式schemata），它是第一种组织功能与环境作用的结果；它随着儿童的发展而系统地变化，儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。皮亚杰的另一个重要观点是：语言能力的发展不能先于认知能力的发展。如儿童的认知能力还没有发展到用被动语态来表达复杂一点的思想时，他就无法接受被动语态的结构。这说明儿童要模仿成人的说话是以他本身认知能力的发展为基础的。儿童的认知能力总是发展的，但这种发展也有相对稳定
《第二语言习得研究》重点知识点
《第二语言习得研究》重点知识点 一、第二语言习得理论 1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在 已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。 2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。 3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语 言知识和语言能力。 二、第二语言习得过程 1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语 言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。 2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书 面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。 3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。 4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能 够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。 三、第二语言习得影响因素 1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有 重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。 3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。 4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。 四、第二语言习得教学策略 1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。 2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。 3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。 4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。 以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
第二语言习得理论
第二语言习得理论The manuscript can be freely edited and modified
第二语言学习理论有些教学法;如“自然法”Natural Approach就是建立在某一学习理论 克拉申的监察模式的基础上的..有些教学法是以某一学习理论和某一语言理 论作依据而创立起来的如听说法..对语言学习理论的掌握;能帮助我们了解 已创立起来的教学方法;也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法 的研究.. 外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究;行为主义的学习观、 认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究.. 一、行为主义的学习理论 行为主义产生于20世纪20年代;华生 华生研究动物和人的心理..华生认为人和动物的行为有一个共同的因素;即刺激 和反应..心理学只关心外部刺激怎样决定某种反应..在华生看来;动物和人的一 切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的.. 他提出了行为主义心理学的公式刺激——反应S-R; Stimulus-Response.. 结构主义大师布洛姆菲尔德L.Bloomfield以行为主义的“刺激——反应” 模式作为其理论依据.. Jack让Jill摘苹果说明S-R语言行为模式 Jill’s hunger S “I’m hungry” r Jack’s hearing s Jack’s action R
布洛姆菲尔德重视作为声音r.s言语行为的研究; 他认为rs是物理的 声波;从而得出语言教学过程的理论;即在语言教学中教师对学生进行声音刺激;学生对声音刺激进行反应.. 斯金纳继承和发展了华生的行为主义..斯金纳认为人们的 言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的..这里讲的“某种刺激” 可能是言语的刺激;也可能是外部的刺激或是内部的刺激..一个人在口渴时会讲出“I would like a glass of water.”.. 斯金纳认为;人的言语行为通过各种强化手段而获得..在某一语言环境中; 别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段..由于言语行为不断得到强化;孩子们就能逐渐地养成语言习惯;学会使用与其语言社区相适应的语言形式..如果没有强化;语言习惯就不能形成;语言是不能学习到的.. 行为主义习惯形成的学习模式 Stimulus→ Organism →Response Behavior 行为主义的学习理论有其明显的局限性..行为主义把研究动物所获得的结 论;无保留地运用到复杂的人类行为的研究;作出粗略和肤浅的见解;它强调环 境因素和外部因素是决定有机体行为的最重要因素;必然要忽视人在言语行为中的主动作用和独立作用..它不能解释为什么一个四五岁的孩子就能掌握某一种结构复杂的语言.. 二、认知主义的习得理论 乔姆斯基Norm Chomsky是认知主义习得理论的代表人物之一..乔氏认为 任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力;这个事实行为主义学习理论解释不了..儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子;通过归纳、推理
第二语言习得之概论
第二语言习得之概论 首先，第二语言习得与第一语言习得有所不同。第一语言习得是指婴 儿从出生开始，通过听、说等方式自然而然地掌握母语的过程。相比之下，第二语言习得是指在已掌握一种语言的基础上，学习并使用另一种语言。 学习一门新的语言需要借助外部资源，如教材、教师等。 在第二语言习得的研究领域，有许多理论来解释这个过程。其中最著 名的是克拉申提出的输入假设和通信策略假设。输入假设认为学习者只能 通过大量和适度难度的输入来习得第二语言。而通信策略假设则关注学习 者为了完成交际目标而使用的一系列策略。另外，还有赖尔森-强度假设 认为情感和情绪因素对第二语言习得起到重要作用。 第二语言习得的过程受到多个因素的影响。首先，个体差异是一个重 要的因素。不同人对语言习得的天赋和能力各不相同。例如，有些人天生 对语音的敏感度较高，可以更容易地习得发音。其次，语言输入的质量和 数量也会对第二语言习得产生影响。学习者需要接触到足够地有意义和丰 富的语言输入。此外，社会因素也是一个重要因素。学习者所处的语言社 群以及相关的文化因素都会对语言习得产生影响。 第二语言习得的策略也是一个重要的研究领域。学习者使用各种策略 来帮助他们习得第二语言。例如，重组策略是指学习者将已知的语言元素 重组成新的语言形式。还有输出策略，即通过使用新学的语言来练习和巩固。这些策略可以提高学习效果，帮助学习者更快地习得第二语言。 除了理论和策略，教学方法也是第二语言习得中的重要因素。传统的 语言教学方法主要以教师为中心，注重语法规则和翻译。而现代的语言教
学方法更加注重学习者的积极参与和真实交际。例如，交际法和任务型教学法强调学习者在语境中进行真实的交际实践。 总而言之，第二语言习得是一个复杂的过程，涉及到个体差异、语言输入、社会因素等多个方面的因素。理解这些因素对于发展有效的教学方法和实施有效的第二语言习得计划非常重要。希望本文的介绍能够帮助读者更好地了解第二语言习得的概论。
二语习得理论及其对小学英语教学的思考
二语习得理论及其对小学英语教学的思考 英语作为全球通用语言之一，在小学阶段的英语教学中有着重要的 地位。如何更加有效地进行小学英语教学，是每一位从事英语教育的 教师们所关注的重要问题。而二语习得理论，作为揭示和研究第二语 言习得规律的理论框架，为我们提供了宝贵的思考和指导。本文将介 绍二语习得理论及其对小学英语教学的启示和应用。 1. 二语习得理论概述 1.1 二语习得与第一语言习得的区别 第一语言习得是儿童在母语环境中自然而然习得的语言能力，而第 二语言习得则是指儿童或成人在学习第二语言过程中逐渐形成的能力。第一语言习得是以交流为目的的无意识过程，而第二语言习得则常常 是有意识的学习和运用过程。 1.2 二语习得理论的代表人物 在二语习得理论的研究中，有两位重要的理论家：斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）和劳尔·卡尔普（Ralph Cauldwell）。克拉申提出 了“输入假设”、“自然顺序假设”、“发展性假设”等一系列理论，侧重强 调了输入和语言环境对于习得的重要性。卡尔普则强调了习得与学习 的区别，以及情感因素在二语习得中的作用。 2. 二语习得理论对小学英语教学的启示 2.1 创造良好的语言输入环境
根据克拉申的输入假设，提供丰富、自然的语言输入对于小学生的 英语习得至关重要。教师可以通过多媒体资源、故事书、游戏等方式 创造一个富有激发学生兴趣、积极参与的英语学习环境，帮助学生获 得更多的语言输入机会。 2.2 注重情感与习得的结合 在卡尔普的理论中，情感因素被认为是影响习得的重要因素之一。 因此，在小学英语教学过程中，教师需要注重培养学生对英语学习的 情感积极性和自信心。通过赞扬和鼓励，让学生感受到学习英语的乐 趣和成就感，从而更好地激发他们学习英语的动力，并促进他们的英 语习得。 3. 二语习得理论的应用 3.1 个性化教学法 根据学生的个体差异，采取个性化的教学方法，是二语习得理论在 小学英语教学中的一种应用。教师可以根据学生的程度、兴趣等因素，设置个别教学目标，并为不同水平的学生提供不同的教学策略和资源，以满足他们的学习需求。 3.2 情境创设与真实交流 二语习得理论认为，真实的交流环境对于学生的习得非常重要。在 小学英语课堂中，教师可以通过组织角色扮演、情景模拟等活动，营 造一个真实的语言交流环境，让学生在实际情境中运用所学的语言， 提高他们的语言交际能力。
第二语言习得理论
第二语言习得理论
第二语言学习理论 有些教学法,如“自然法”(Natural Approach)就是建立在某一学习理论 (克拉申的监察模式)的基础上的。有些教学法是以某一学习理论和某一语言理 论作依据而创立起来的(如听说法)。对语言学习理论的掌握,能帮助我们了解 已创立起来的教学方法,也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法 的研究。 外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究,行为主义的学习观、 认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究。 一、行为主义的学习理论 行为主义产生于20世纪20年代,华生(J.B.Watson)是它早期的代表人物。 华生研究动物和人的心理。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素,即刺激
(Stimulus)→(Organism) →(Response Behavior) 行为主义的学习理论有其明显的局限性。行为主义把研究动物所获得的结 论,无保留地运用到复杂的人类行为的研究,作出粗略和肤浅的见解,它强调环 境因素和外部因素是决定有机体行为的最重要因素,必然要忽视人在言语行为中 的主动作用和独立作用。它不能解释为什么一个四五岁的孩子就能掌握某一种结 构复杂的语言。 二、认知主义的习得理论 乔姆斯基(Norm Chomsky)是认知主义习得理论的代表人物之一。乔氏认为 任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力,这个事实行为主义学习 理论解释不了。儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子,通过归纳、推理 和抽象概括而习得母语语法和学会母语使用的。
乔氏认为,人类有一个与生俱来 植于大脑里的所谓语言习得机制(Language Acquisition Device,简称LAD)或 普遍语法(Universal Grammar,简称UG)。按乔氏理论,外部环境和语言输入 只有“激活”语言习得机制的作用。 母语心得过程 语言输入→普遍语法→特定语言的语法 认知主义习得理论强调的是人脑中的内在因素,而不是习得的外部环境和语 言输入。对于普遍语法是否在第二语言习得过程中起作用的问题,学者们有不同 的观点。 三、克拉申第二语言习得理论 克拉申博士(D.Krashen)的理论常称为监察模式(Monitor Model)。 1、监察模式由五个假设组成,即习得和学得假