教教材和用教材教的根本性区别

从字面上理解：“教教材”，即（教师）教教材（上的内容）给（学生）；“用教材教”，即（教师）用教材（上的内容）教（给学生）。“教教材”有三种境界，教教材的思想、精神、灵魂，其为最高境界；根据教材设计意图教教材，其为较高境界，教教材上的知识、方法、技能，其为一般境界。很明显，“用教材教”要体现的理念早已包含在“教教材”的最高境界之中了。

谈谈你对教教材和用教材教的认识

谈谈你对“教教材”与“用教材教”的认识对“用教材教”还是“教教材”，可谓仁者见仁，智者见智。我不是智者，也不是仁者，只是一名普普通通的语文教师，在此谈一谈我的一些肤浅的认识，希望能与有不同见解的同仁商榷。“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。“教教材”是指这样一种教材观：把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步。因传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证式实验，这样“教教材”就成了只教概念、原理等知识的代名词”。“教教材”常常把目标单一地定位于教知识和书上的某种方法上。新课程理念下的教材观是：教师要成为教材的建设者和开发者，教师应“用教材教，而不是在教教材”。在教学实际中教材是教师用来教学的材料，也是学生用来学习的材料，有效提高教学质量，教师使用教材需要教育的智慧。作为一名教师，不是“带着教材走向学生”，而是“带着学生走向教材”，体现了“用教材教，而不是教教材”这一基本原则。应该说，教教材是在教书，用教材是在教人。“教”是“用”的基础，“用”是“教”的超越，一种新的教学追求，不会“教教材”，谈不上“用教材教”。教材浓缩了许多编写专家的精华思想，内容大都是经典案例，而一线的教师根本不可能自己编写出能经得起推敲的同样经典的教学内容，因而教师应该要研究教材、吃透教材，要认认真地教教材。在“用教材教”大行其

道之时，再次提出“教教材”的不同观点，无疑是一种有益的争鸣。冷静思考之下，我们不难发现，这种“教教材”的观点，实际上也承认教材中出现了一些不符合教学实际的内容，也并不反对教师对这些内容进行优化处理。我国著名的教育家叶圣陶先生曾经说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠教师善于运用。”这句话提示我们，教材不是圣书，它只是提供了最基本的教学内容。传统做法是“教教材”，课改理念主张“用教材教”。作为一名教师，不是“带着教材走向学生”，而是“带着学生走向教材”，体现了“用教材教，而不是教教材”这一基本原则。应该说，教教材是在教书，用教材是在教人。“教”是“用”的基础，“用”是“教”的超越，一种新的教学追求，不会“教教材”，谈不上“用教材教”。以上就是本人的一点浅见，如有不妥，请各位领导、同仁多多指教。

部编版语文四年级下册教材解读

四年级下册第六单元教材解读语文要素： ·学习怎样把握长文章的主要内容。 ·按一定顺序把事情的过程写清楚。要素分析：新课标中在第二学段的目标与内容中就明确提出“能初步把握文章的主要内容”这个目标要求。 “能初步把握文章的主要内容”在小学语文阅读能力中属于分析概括能力，在它的训练形成过程中，提取信息的能力、作出解释的能力和整体把握的能力都得到培养和形成。四年级上册第四单元就提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，要求在这个单元复述故事的过程，学习把握文章主要内容。四年级上册第七单元提出“关注人物和事件，学习把握文章的主要内容”。五年级上册第八单元提出“阅读时注意根据要求梳理信息，把握内容要点”旨在加强方法的迁移运用，培养学生把握说明下文章主要内容的能力。六年级上册第八单元的“交流平台”对小学阶段学子的“把握文章的主要内容”意义和方法做了归纳总结。编排特点及编写意图把握长文章的主要内容对于中年级学生来说有一定的难度，但这一单元选取的都是故事性较强的长文章，文章的内容都是反应学生生活的，贴近学生生活与心理，并且长文章都己经被分成了几个部分，学生只需要在概括每个部分意思的基础上，把握整篇文章的主要内容就可以。

《小英雄雨来》课后第二题，要求学生照样子给其它四个部分列小标题，并说说主要内容。编者用序号来标识，一方面是想让学生见一下这样的长文章的标识的形式，另一方面是想让他们自己概括每个部分的主要内容。《我家的男子汉》，它的阅读提示是让学生结合课文中的小标题，说说为什么说这个孩子是男子汉，以及作者对他的情感。这篇课文是要让学生直接借助小标题，概括每个部分的主要内容。当然，为了训练学生的概括能力，阅读提示也提出了可以给每个部分换个小标题的要求。《芦花鞋》是用空行的方式来标识每个部分。阅读提示是要引导学生给每个部分列出小标题，把握课文的主要内容。通过这样的训练，学生就能够初步掌握长文章主要内容的方法，就是先概括每个部分的主要意思，再把每个部分的意思连起来，这个单元的教学就要充分利用学生的已知，以及四年级上册的怎样把握一件事，和多件事的主要内容。除此之外，教科书还在《小英雄雨来》中通过泡泡提示了阅读长文章过程中需要注意的问题。比如可以提醒学生读完一个部分后，可以停下来想一想，这个部分讲的是什么，及时进行概括。这样可以删繁就简，减轻记忆的负担。还有一个方法，如果你遗忘了前面的内容，你可以回读。教学提示：长文章的教学还要注意一个问题，就是长文短教，不要扣得过细，面面俱到。可以在把握课文主要内容的基础上，根据课后题的要求选择相关内容来教。其他的内容你不必深究，比如，体会雨来的英雄形象，有这样一个课后

教师要用教材去教而不是完全教教材

教师要用教材去教而不是完全教教材 1提出背景我们的新版教材增加了大量的实际应用材料，需要教师在教学过程中结合学生实际和具体的教学内容加以引导，让学生明白数学是来“源于现实，又应用于现实”的道理，并尽可能地引导学生揭示数学问题是怎样从实际背景材料中抽象出来的，又怎样应用于解决实际问题的全过程。因此，要培养学生的数学应用意识，教师必须要有较强的数学应用意识和应用能力。教师也应该认真地钻研教材，通过自己在教学的实践中的教学经验，对教材提出好的建议和意见。针对新教科版的小学数学四年级下册第４０页简便计算例２的教学设计我提出一点自己的改进方法，这也是在我的教学工作中积累的经验，希望和大家一起来分享一下我的心得和体会。 2原题回放新教科版小学数学四年级下册第４０页的简便计算的例２，画面是书店的一角，题中包含两个需要综合运用加减计算的实践问题，而且解决问题的策略具有较大的灵活性。问题１：教材提示了两种算法。一种是把每三本书的价钱相加。采用这种方法，学生遇到的困难是，四本书取三本共有几种情况？方法一：每三本书的价钱相加 ①５６＋３１＋２４＝８０＋３１＝１１１（元） ②５６＋３１＋１９＝５６＋５０＝１０６（元） ③５６＋１９＋２４＝８０＋１９＝９９（元） ④３１＋１９＋２４＝５０＋２４＝７４（元）这是一个组合问题，回答这个问题，如果直接从四本书中每次取三本，要做到不重不漏，思考难度较大。如果反过来思考，四本取三本，也就是从四本书中每次去掉一本，就很容易得出共有四种情况。这种反过来思考的间接思路，用于计算三本书总价，就是教材提示的第二种算法。方法二：先算四本的总价，再减去一本的价钱５６＋３１＋１９＋２４＝５０＋８０＝１３０（元） ①１３０－１９＝１１１（元） ②１３０－２４＝１０６（元） ③１３０－３１＝９９（元） ④１３０－５６＝７４（元）其中第②③都符合要求，总价在一百元左右。教师加以引导：看一看，还有哪些情况；想一想，还可以怎样计算。 3延伸和改进但是我个人认为这时候还不是最简单的方法，还应该在继续一下，把最简单的方法在给同学们讲解一下：这时我们可以用四本书的总价钱１３０元分别减去他们四个的单价后在和１００元进行比较： ①１３０－１９＝１１１（元）————１１１－１００＝１１（元）——多

如何从“教教材”到“用教材教”

如何从“教教材”到“用教材教” 华东师范大学教育学系周彬新一轮课程改革有很多新意，相信课程专家用三天也解读不完。可一线教师并没有足够的耐心来听这些解读了，他们只关心一个更为切身的问题，面对新课程我们的课堂教学要发生哪些变化，其中最关键的变化是什么？对于这样的问题，虽然感觉过于功利了一些，但还是觉得比较实在。从个人的体会来看，新一轮课程改革对课堂教学的要求，最关键的是要求教师们的课堂教学，能够从传统的“教教材”向“用教材教”转变，如果真的实现了这个转变，相信新课程对课堂教学要求的其他变化也随之实现了。可是，这样的回答不但没有解决一线教师心中的困惑，反到让大家觉得更困惑了，平时自己拿着教材去上课，拿到就不是用教材教吗，怎么就变成了“教教材”了呢？当然，自己平时也的确是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并没有什么区别呀：你不教教材，那还需要用教材教吗；你用教材教，其目的也还是教教材呀？一你相信教材会出错吗？人尚无完人，就更别谈教材了，因此教材出错也是理所当然的，尽管我们并不希望教材出错。可是，当你发现教材已经错了，你在课堂教学中是捍卫已经出错的教材，还是鼓励学生勇敢地指出教材中的错误，并坚持与教材相左但却是正确的观点？这个问题看起来比前一个问题更简单，但却远比前一个问题难回答。从理论上讲，既然知道教材上的知识错了，当然应该教给学生正确的知识；但在

实践中问题并没有这么简单，虽然教材上的知识错了，可那毕竟是教材上的知识呀，如果以后考到了这个知识点，虽然明明知道这个知识点错了，但只要你照着教材答上去，你还是会得分的；可如果你勇敢地在课堂教学中纠正这个知识点，并鼓励学生掌握正确的知识点，可如果在考试中遇到了这道题目，学生如果用正确的知识点答题，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理论上，教材肯定有对与错之分，而且课堂教学肯定是对正确的知识负责，而不是对教材负责；但在实践中，虽然教材有对与错之分，但课堂教学肯定是对学生分数负责，那就意味着遵循教材是肯定可以得分的，但对正确知识负责只是有可能得分，也有可能失分的，从保险的角度出发，可能遵循教材是一个更好的选择。可是，谁告诉你遵循教材就一定可以得分呢？这还需要告诉吗，实在没有这个必要，只要我拿着教材去找改考卷的教师，他是一定会给我分数的，哪怕我和他都知道教材上的知识错了。为什么会出现这种明知错了，但还一定要给分数的现象呢，那是因为长期以来“一本教材一统天下”的格局导致的，既然天下一统于同一本教材，那么教材也就在敢真理的代名词了。可是，在课程改革之后，当你再拿着教材去要分数时，就不一定有这么幸运了，因为改考卷的教师可能会拿出另外一本教材，而你拿的教材是错误的，但他拿的教材却是正确的。这个时候再以教材是怎么说为标准，就难以保证能够得分了。在这种情况下，让课堂教学对正确的知识负责，才是对学生真正的负责；课堂教学可以借助于教材来展开，但并不能以教材为唯一依据来展开了。

部编版五年级下册教材解读

部编五年级语文下册教材分析解读及建议一、教科书的编写思路 1、双线组织单元，加强单元整合。 2、强化阅读，构建三位一体的阅读体系。 3、重视方法指导，促进能力提升。 4、突显实践性，加强语言文字运用。二、教材的基本结构本册教材共有23篇课文和一个综合性学习。教材仍以专题形式组织内容:导语，课例(精读课文，略读课文，综合性学习，思考练习，阅读链接，资料袋)，口语交际，习作，语文园地(交流平台，词句段运用，书写提示，初试身手，日积月累等)。教材设计了8个单元主题，依次是：永远的童年、四大名著、遨游汉字王国、我的祖国、人物描写、困难面前、世界各地、风趣的语言。第1单元，童年是一首诗，充满诗情画意;童年是一幅画，五彩缤纷;童年是一首歌，唱出了酸甜苦辣。每个人都有自己的童年生活，其中充满着快乐、幸福、心酸和伤痛。《古诗三首》让我们领略到古时候少年儿童的辛勤、快乐和悠闲。《祖父的园子》让我们跟随作者一起在园子里快乐地玩闹，从中感受祖父对“我”深深的爱。《月是故乡明》让我们从大作家季羡林的回忆中，感受“家乡月最圆，家乡水最甜”的思乡情。《梅花魂》让我们从外祖父所做的几件事中，感受一个爱国老华侨眷恋祖国的心。 · 学习本单元课文时，注意体会课文表达的思想感情，学会把一件事的重点部分写具体。第2单元，我们伟大祖国的文化源远流长，唐诗、宋词、元曲和明清小说就是历史文化长河中的一颗颗璀璨的明珠。“四大名著”更是将我国的古代小说推向巅峰。“观三国蜂烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦残。”每部小说都展现出不同的意境。《草船借箭》中我们会认识神机妙算的诸葛亮和心胸狭窄的周瑜。《景阳冈》中我们会重温“武松打虎”这一脍炙人口的经典片段。《猴王出世》写了石猴是怎样出世及当上猴王的，会让我们认识一个“初出茅庐”的孙悟空。《红楼春趣》让我们欣赏到宝玉、黛玉等人在大观园里放风筝的热闹而有趣的场面。学习本单元课文时，我们要初步掌握阅读古典名著的方法，学习写读后感。第3单元，汉字，是中国文化的记录者;汉字，让我们认识了我国悠久的历史、灿烂的文化。“横竖撇捺有乾坤，一点一画成文章”，汉字是奇妙的，不同的汉字有着不同的来历，代表着不同的意思。《汉字真有趣》会让我们领略到汉字的有趣，感受祖国文化的深奥。《我爱你，汉字》会让我们在了解汉字特点和汉字历史的基础上更加热爱汉字。学习本单元课文时，注意感受汉字的趣味，了解汉字文化;学习搜集资料的基本方法;学写简单的研究报告。 “趣味汉字有意义，谐音字谜皆称奇。”形式各样的字谜会让我们浮想联翩，有趣的谐音会让我们会心一笑，有趣的形声字则让我们懂得汉字发生的许多变化。让我们走进课文，看一看汉字的“有趣”体现在哪些地方吧! 第4单元，祖国，是一个人坚强的后盾，也是一个人值得骄傲和自豪之所在。爱国，则是一种崇高的精神，是一个人优秀品质的体现。古往今来，有许许多多的

要正确把握“用教材教”的内涵

要正确把握“用教材教"的内涵（选自《基础教育课程》2008.11）编者按：在阅读了《基础教育课程》2008年第11期的?‘用教材教’的真正内涵是什么?这一教研主题的一组文章之后，王德久校长把杂志带到了教科室的办公室，希望教科室能够把这组文章刊登在校园网上，组织大家认真研修，在研修中进一步改进我们的课堂，提高我们的教学质量。为了方便大家阅读，促进大家交流，教科室把这组文章分篇整理，并在校园网主页的?处室专栏?和教科室的博客上同时刊登，希望大家在教科室博客上积极交流。 “语文课程标准”提出：“教师要创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”这个要求隐含着一个重要理念，就是教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教材教”，而不是“教教材”。一、“用教材教”意味着生本和自主 “用教材教”与“教教材”尽管字面上没有多少差别，但是却反映出两种不同的教育理念。 “教教材”，是把解读教材作为目的，其理论前提是“教材中心”。传统的课程观强调的是学科本位，教师以教材为中心，一切教学活动都是紧紧围绕教材展开的。教师讲教材，学生学教材，考试考教材。教师不敢越教材这个“雷池”半步，教师一篇篇课文讲，学生一篇篇课文学，生怕有半点遗漏。教师教教材，总想把教材讲细讲透，自然也就总是感觉课时不够用，于是就加班加点，教师和学生都把时间和精力耗在了教材上。在师生的眼中没有教材之外更广阔的学习时空和

丰富的学习资源。教材成了至高无上的文本，师生都成了教材的“奴隶”。“教教材”，使学生误认“教材”就是“语文”，学语文就是为了考试；“教教材”，学生可能记住了中心思想、段落大意，但不一定读懂了课文，理解了作者的感情和思想；“教教材”，学生可能记住了字词句篇、语法修辞等一大堆知识，但不一定形成了语文能力，拥有了语文素养。 “用教材教”，就是用课程标准来教，是把教材作为素材和工具，而不是把教材当作目的，它体现的是为了学生发展这一新的教育理念。现代课程观认为，课程是教师和学生共同探求知识的过程。新课程标准改变了教师仅把课程当成教材或科目的观念，教师不再仅仅是课本知识的解释者、教材的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。因此，教学的过程是“用教材教”，而不是“教教材”。“用教材教”就是把教材当成教学的基本材料或凭借，而不是唯一的凭借。教师除了根据地区实际和学生实际，对教材有目的地加工、取舍、改造、重组外，还要主动去寻求适合学生特点的一切有利于教学的材料，去开发利用一切可资利用的课程资源。“用教材教”，师生都获得了自由和解放，成为驾驭教材的“主人”；“用教材教”，教师首先考虑的是学生现在和未来的需要，是要教给学生终生可用的知识；“用教材教”，教师就会满眼无不是语文，就会让学生“超越教材，超越教师，超越课堂”，获得主动自主发展。北京师范大学刘锡庆教授说：“编课本的初衷，我想是为了给学生的学习以示范、引路。这只是‘一掬水’，课本之外，还有大量可

用教材教与教教材

用教材教与教教材上周,刚刚从张老师处接手了两节三年级的科学课，并告诉我说,已经上好了第一单元，接下来准备上第三单元。我翻开教材一看，第二单元的教学内容是“蚕”，各种观察活动都围绕蚕展开。星期天，我特地去了乡下，想要一些小蚕或了解去哪里能搞到蚕种。这才发现，现在不是养蚕的季节，地里的桑树还没有发芽、长叶，所以，要看到真正的蚕必须等到五月份前后。于是，我果断地调整了教学内容，把第三单元水的测量调过来先上。关于“用教材教”和“教教材”的话题，已成为眼下课改的热门话题。传统教学中，教材是教师手中的圣经，教师是吟诵圣经的虔诚教徒，他们尊奉教材，唯恐和教材有所出入，所以执教者不可能或者说很难作出主观的改编。于是，许多有识之士针对教材出现的诸多实际问题，提出了“用教材教”的观点。这种观点，要求教师从教学宗旨出发，在不违背教学精神的前提下，尊重个性教学特征，更多地强调教学主观性。在当前教学条件下，可以说是符合时代需求的，从“教教材”到“用教教材教”，体现了教学的进步。但是，前几天，我参加南通市小学科学六届二次学术研讨会，也听到了严清主任对此提出的批判，其主要理由是：教材浓缩了许多编写专家的精华思想，内容大都是经典案例，而一线的教师根本不可能自己编写出能经得起推敲的同样经典的教学内容，因而教师应该要研究教材、吃透教材，要认认真地教教材。在“用教材教”大行其道之时，再次提出“教教材”的不同观点，无疑是一种有益的争鸣。冷静思考之下，我们不难发现，这种“教教材”的观点，实际上也承认教材中出现了一些不符合教学实际的内容，也并不反对教师对这些内容进行优化处理。进而思之，我们也可以用中国传统的中庸之道，对这两种观点进行融合。无论是“用教材教”，还是“教教材”，这两种观点都突出一个“教”字，也就是强调了教师的主导作用，正如在“有效教学”中备课形式的手写或电脑稿不应成为争论的焦点一样，“用教材教”和“教教材”本身也不应成为争论的焦点，毕竟这是教育改革中非主流的东西，只有教师具备了崇高的敬业精神，认认真真地钻研教学理念、教学思想，才会有真正实际意义的先进教学。cyf

教师是用教材而不是教教材

教师是用教材而不是教教材各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢教师是用教材而不是教教材于海军【摘要】教师要创造性的使用教材。即准确理解教材与课标的连接点；从学生实际出发；从现有的教学环境出发。切实发挥新教材的作用，真正培养学生主动探索、勇于求知的科学精神。【关键词】用教材教教材创造性新课程倡导教师用教材，而不是简单的教教材。教师完全可以而且应该根据学生的情况处理教材，教材只是书面的东西，而且所载的信息是有限的。以往教材只要求讲知识点，而新课程强调要引导学生学会观察，学会思考，学会如何学习，培养终身学习能力。新课程教学，要以学生为中心；学生的学习方式从独立学习转向了合作学习；学生的学习状态从接受式学习转向了探究式学

习。教师要深入理解学生是如何学习的，他们的智慧是如何建构的，学生头脑中的知识不应该是灌进去的，背进去的，而应该是通过活跃的探究学习建构起来的。因此，教师要创造性的使用教材。要融入自己的科学精神和智慧，对教材知识进行重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生的、丰富多彩的课来。首先，创造性使用教材要以准确理解教材与课标的连接点为前提。课程标准是教材编写的指南和评价依据。教材是主要的教学资源，是教与学的重要凭借。我们教师在创造性使用教材前必须以课标为依据，以准确理解教材为前提，认真研读教材和各种资料，吃透教材的编写意图，找准课标、教材的连接点，做到“脑中有课标、心中有教材”。例如，教学“因数和倍数”一课时，我是这样设计的：师：怎样找一个数的因数呢？我们来看下面的例子。这里有12个完全一样

的小正方形，如果用这12个小正方形拼一个长方形，可以怎样拼？有几种不同的拼法？你能在头脑中拼一拼吗？师：有几种不同的拼法？能用算式表示吗？师：你能根据上面的算式直接写出12的所有因数吗？怎样才能不重复、不遗漏地找出一个数的所有因数？教师将书上例题“你能找出3 6的所在因数吗”改为“你能写出12的所有因数吗”，这样一改，借助操作使学生自主获得12的所有因数，学生也很自然地想到可以用乘法来找一个数的所有因数。其次，创造性使用教材要从学生实际出发。教师用教材就要根据学生的认知水平、心理特征、学习规律而定。即从学生原有知识水平和生活经验出发。如教学《第几》一课内容时，教材所展示的排队买票的主题情景，对于农村学生比较陌生，很难使全体学生投入学习，我就将这个情景“转变”为中午排

怎样理解“ 教师是用教材而不是教教材”的

怎样理解“教师是用教材，而不是教教材”的？在传统的教学中，我们往往把教材当成学生学习的唯一对象，习惯牵着学生的鼻子去学教材、“钻”教材，甚至去背教材。由于只重视知识结论的教学，忽视了知识的形成过程，导致学生只有嘴上功夫、笔下功夫，而无手上功夫。教材被神化了、绝对化了，教学变成了教书。新课程要求教师要求打破这种观念，不是教教材，而是用教材教。让学生“亲历科学探究发现的过程”，即既让学生既知道“是什么”、“有什么”，还有让学生知道“为什么”、“怎么样”，通过对知识建构的过程性经历，让学生的学习更有实效，能力发展成为可能。教学不再以本为本、而是强调书本知识向生活回归，向学生经验回归，注重对教材的多样化解读。需要我们教师对教材进行补充、延伸、拓宽、重组，同时鼓励学生对教材的质疑和超越。那么，作为教师，我们怎么才能做到“用教材教，而不是教教材”呢？作为一名教师，我们要尽自己的最大努力通过学习了解足够的理论知识并在实际教学中予以实施才是啊！我认为以下内容是极其重要的：一．正确理解“教”教材与用教材“教” 教”教材，很明确是以教材为中心，根据书本上的知识进行搬运式的教学，教材怎么说，我就怎么讲，是对教材负责，是以教材为惟一的“孤本”，依据是相对固定的结论，视“教”教材为静态过程，完成教材规定的任务就算完事了，因此是比较狭隘的。这样不仅学生接受的知识面小，学生也不容易理解知识，造成学生厌学。而用教材“教”就不同了，教材在这里是“范本”，教师不光是解释教材，且是要用教材作“诱饵”，去“钓”起学生思考的“鱼”，同时，以教材为圆心，可以向外伸，可以是内容的，也可以是形式的反正不止于教材，不局限于教材。教材，在这里是一条知识之“舟”，是一座能力之“桥”，是一个心灵洗礼之“池”。用教材“教”，是一个动态、可延伸的过程。用教材教使学生能从乏味的框框中解脱出来，从枯燥的书本中解脱出来。用教材教能让学生从实际的经历，生活的实践中结合要学的知识，使学生乐学、想学、爱学。 “教”教材，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以知识为本位的! 所以讲究对知识的颠来倒去的分析，看重教师传授到位与否与教学技巧，往往是从教师执教的角度来统率教书的。而用教材“教”立足点放在学习对象身上，注重教学行为学习行为的同步和谐，注重知识传授中的能力培养，注重举一反三，是以知识为线索、潜能开发为重点、能力养为侧重的综合性教学。前者是教书，后者教人。用形象比喻的话，“教”教材是一口井，是停靠的码头；用教材“教”是一条河是起帆的绿舟。 “教”教材与用教材“教”，在教学形态上或许没有什么特殊的不同，骨子里却有分明的界线。对教材的看法及对教材的态度，反映了一个教师的教育底蕴。如果说，“教”教材是每个教师的基本功，那么用教材“教”，则是教师的高本事了。教材，究竟是教的，还是用的。我认为，要

从教教材走用教材教

从“教教材”走向“用教材教” ——谈新课程理念下的教材观华志远（无锡市第一中学 214031）随着高中数学新课程标准的实施，各种版本的高中数学新教材应运而生，令人目不暇接，面对众多教材，广大教师都想博采众长，优化教学的结构，但很快便陷入了茫然，甚至不知所措. 因为每套教材都有各自的特点和体系，若要兼顾它们所有的优点，教学设计时就会左右摇摆，失去应有的主动权. 其实，课程专家反复强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件，让教师屈从于教材的要求，而是为教师的教学服务，是为教师提供可资利用的课程资源. 因此，教材是教师要去加工和创造的材料，只有根据学生的学情和教师本人对教材的深切领悟进行二度开发，才能找到适合学生学力的切入点，从而提高教学的有效性. 也就是说新课程要求教师建立新的教材观，那就是从“教教材”走向“用教材教”. 无疑这对教师的专业化水平提出了极大的挑战，因为“用教材教”是一种多元的开放的教材观，要求教师必须把现代教育理论的观点灵活运用到教学实践中去，以克服教学的随意性和低效性，提高教学的科学性、合理性及艺术性. 1 “用教材教”所包含的基本内容 1.1 教材是师生对话的话题在新的课程理念里，教材不再是“学校教学事实上的唯一依据”，而是一种主要材料，是“学生和教师进行教学的材料”. 因此，我们完全可以把教材看成是一个话题，教学中通过师生、生生多方位、多层次的对话，让学生从未知走向已知，从浅显走向深刻，从现象走向本质. 以“导数的应用：求函数的单调性”为例，教材上只回顾了函数单调性的定义，并通过观察二次函数的图象，直接得出导数的正负与函数单调性的关系，再归纳出一般的结论. 这样，学生至少产生两点疑惑：其一是讨论函数的单调性怎么会想到去研究其切线斜率的正负？其二是函数的增减性与导数知识是怎样发生联系的？为此，笔者通过以下一组练习题，为教师、学生、文本之间提供对话的平台：（1）判断函数f(x)=kx+b(k ≠0)在R 上的单调性，并加以证明. （2）求函数f(x)=x 2－4x+3的单调区间，并指出增减性. （3）求函数f(x)=x 3－4x+3的单调区间，并指出增减性. （1）唤起了学生对函数单调性定义的回忆，并注意到k 的正负对一次函数单调性的影响，而k 正是这条直线的斜率，即2 121)()(x x x f x f k --=；（2）复习了求函数单调区间的一种方法，即利用函数图象的直观性发现，必要时再用定义加以证明；（3）的函数图象学生很难画出，于是产生了新旧认知冲突，从而诱发学生思考这样的问题：是否有更一般、更简捷的方法来求函数的单调区间呢？既然直线斜率的正负决定一次函数的增减性，那么曲线是否有类似于斜率的量呢？设P(x,f(x))、Q(x+Δx,f(x+Δx)),则直线PQ 的斜率k=f(x+Δx)－f(x)Δx . 若f(x)是增函数，则当Δx>0时，f(x+Δx)>f(x),故k>0,当Δx →0时，)(x f '≥0；同理，若f(x)是减函数，则)(x f '≤0.于是得出了函数单调性与导数正负的相关定理.

教材解读---如何用好部编本小学语文教材

部编本小学语文教材解读 ——如何用好部编本小学语文教材青西小学成晓丽亲爱的领导老师：大家下午好！今天受学校领导的安排，对部编本语文教材进行解读，我借用教材主编温儒敏教授的讲稿，和大家一起学习分享如何用好部编本小学语文教材。这套新教材是中央关注和批准、教育部直接领导和组织编写的，其编写资源可以说空前雄厚。前后从全国调集五六十位专家、作家、教研员和编辑，组成编写组，实际参与过这套教材咨询等工作的各个学科领域专家有上百人。教材还经过三十多轮评审，几百名特级教师的审读，以及多个省市几十所学校的试教后，于2017年秋学期在全国正式推广。比较新旧教材的异同，主要有以下四点：一是强调立德树人，却又避免做表面文章，努力做到润物无声。二是“接地气”，希望有新理念，又不挂空，能实用好用。三是“守正创新”。教材编写需要听取各方面意见，会受到这样那样的制约，和一般个人著作是不同的，它的空间有限，但还是要努力去创新。新教材并没有颠覆以往的教材，而是在以前各个版本教材的基础上去创新。四是力图贴近当代中小学生的“语文生活”，体现时代性。那么，为什么要编一套部编本教材？现在通用多个版本的语文教材，是依据课程标准、由各个出版社组织编写的，即所谓“一纲多本”。“一纲多本”本是个好东西，有利于调动地方和出版社的积极性，让教材编写有竞争，优中选优。但实际上又很难做到有序竞争和优中选优。主要是市场的介入和行政的干预，“一纲多本”就有点变味了，现在又只好回到统编。不是所有中小学教材都统编，只是语文、思品和历史这三科统编。中央对此显然是有政治上的考虑的。中央直接抓教材，最后定稿都是交由中央会议上讨论的。为什么这么重视？因为有什么样的教材，就有什么样的国民。我们也应当从这个角度来理解语文教材的统编吧。下面，结合老师们接触这套新教材之后可能比较关心的若干问题，来做些说明。一共有11个问题。一、一年级为何要改为先认字，再学拼音？过去都是一年级刚上学就学拼音，然后再用拼音去认字。这回改了：把拼音学习推后个把月，先认一些汉字，再学拼音，而且边学拼音边认字。这个改变体现一种更切实的教学理念。其实，传统的语文教育都是从认字开始，是在没有注音帮助的情况下进行的。以前的蒙学的办法，就是让孩子反复诵读，慢慢就会认字了。部编本多少有点回归传统。入学教育以后，第一篇识字课文，就是“天、地、人、你我、他”，六个大的楷体字扑面而来，会给刚上学的孩子留下深的印象，可能是一辈子的印象。接下来是“金、木、水、火、土”，“云对雨，雪对风”，很传统，也很有趣。为什么这样安排？要的是孩子们对汉字的原初感觉。“第一印象”不是字母abc，而是汉字“天地人”，这个顺序的改变是别有意味的：把汉语、汉字摆回到第一位，而拼音只是辅助学汉字的工具，不是目的。先认字后学拼音，还有一个考虑，是幼小衔接，放缓坡度。对于一年级刚上学的孩子而言，一上来就是拼音，比较难，等于给了下马威，并不利于培养对语文课的兴趣。现在把拼音学习推后一点，能减少他们的畏难情绪。我看拼音学习再往后推一两个星期也无妨，总之

如何使用教材

教师究竟是被教材奴役，还是教材被教师奴役，这是“教教材”和“用教材教”之间的能力差异。根据课程标准编撰出来的教材，并不暖和来约束教师教学的，而是用来约束学生学习的。学生应该掌握哪些知识，在这些知识中哪些应该重点掌握，哪些应该泛泛了解，在教材中都可以找到相应的指引。那么教师在教授教材时，自然应该把学生的学习能力与教材的能力结合起来，在需要教师帮助的地方丰富教材内容，在不需要教师帮助的地方简化教材内容，只有这样才可能真正地做到把教材当作帮助学生寻求真知的教学工具。教师为了帮助学生装寻求真知而使用教材，那就意味着教师是根据教学的需要来选择与解读教材的，这就要求教师要有跳出教材看教材的视角，这就要求教师要有对教材进行课堂化开发的能力。在传统的课堂教学中，虽然看起来是教材在奴役教师，但教师却因为教材的奴役而可以获得思想上的怠惰；在新的课堂教学中，虽然看起来是教师在奴役教材，但却对教师的能力提出了更高的要求。教学按照教材知识逻辑，还是依循学生心理逻辑，这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。如果把掌握教材当作课堂教学的目标，那么按照教材自身的知识逻辑来展开教学，是帮助学生掌握教材的一条捷径，尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣，但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。可是，如果我们把教材当作是帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力时，我们就可以跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。在传统的课堂教学中，在教材一统天下的局面下，教师也成为教材的代言人，学生成为教材高峰的攀登者，通过磨损学生的兴趣换来教材知识的掌握；但在新的课堂教学中，教师成为学生学习的帮助者，通过对教材的重组与重构，来帮助学生寻求真知，建构属于自己的知识结构。科学解读课程标准，是课堂教学走向“用教材教”的第一步。课堂教学要帮助学生寻求真知，课堂教学要帮助学生建构属于自己的知识结构，但学生的学习时间是有限的，学生的学习精力也是有限的，并不是什么真知都需要学生在有限的时间与精力内掌握，也不意味着学生的知识结构可以无限制地增长下去。可是，究竟哪些真知是这个阶段的学生必须掌握的呢，究竟学生的知识结构必须包括哪些真知呢，这些并不是教师可以随心所欲地选择了，而是在学科专家和学科教学专家通过系统的研究和分析之后，以学科课程标准的方式来选择和界定的。因此，对课程标准的的深度解析，是对“用教材教”的目标的设定，自然也是对“用教材教”过程中基本原则的明确。深度研判考试标准，是课堂教学走向“用教材教”的第二步。课程标准肯定是非常重要的，但如果课堂教学只是以课程标准为标准，那这样的课堂教学肯定是低效的，因为谁也不能保证这样的课堂教学能够符合考试标准。从逻辑上讲，课程标准既应该是教材撰写的依据和准则，也应该是考试标准的依据和准则；在实践中，在撰写教材的过程中，虽然会遵循课程标准，但并不意味着教材会百分之百地体现课程标准，正因为不同的教材会各有千秋地体现课程标准，所以鼓励教师要跳出教材开展教学；同样的道理，在确定考试标准和编制考试试卷的过程中，也应该遵循课程标准，但由于对考试功能的界定不一样，考试对课程标准内容的侧重不一样，从而使得不同的考试标准和考试试卷，虽然都会体现课程标准的精神和准则，但各自的要点与特征却有着很大的差异。可是，到最后判断课堂教学有效性的，并不是看课堂教学与课程标准的适合程度，而是看课堂教学与考试标准的适合程度，因此教师研读课程标准有利于课堂教学明确方向，但具体的教学重点还有待于教师对考试标准的研判。

关于教教材和用教材教的思考

关于“教教材”和“用教材教”的思考洪泽县黄集九年制学校周雪飞最近笔者一直在琢磨着“教教材”和“用教材教”的意思和区别。从现在流行的“理念”层次看，什么是“教教材”，也许就是“教死书、死教书、教书死”；什么又是“用教材教”，也许就是把教材当作素材，根据实际灵活处理、调整、重组教材。从理想状态来说，“教”教材和用教材“教”是有区别的。“教”教材，是以教材为中心，教材怎么说，我就怎么讲，是对教材负责，是以教材为惟一的“孤本”，依据是相对固定的结论，视“教”教材为静态过程，完成教材的“规定动作”就算完事，因此是比较狭隘的教学方法。而用教材“教”，教材在这里是“范本”，教师不光解释教材，还要用教材作“诱饵”，去“钓”起学生思考的“鱼”，同时，以教材为圆心，可以向外延伸，可以是内容的，也可以是形式的，反正不止于教材，不局限于教材。教材是一条知识之“舟”，是一座能力之“桥”，是一个心灵洗礼之“池”。用教材“教”，是一个动态、可延伸的过程。 “教”教材，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以知识为本位的，所以讲究对知识的颠来倒去的分析，看重教师传授到位与否与教学技巧，往往从教师执教的角度来进行评价。而用教材“教”立足点放在学习对象身上，注重教学行为、学习行为的同步和谐，注重知识传授中的能力培养，注重举一反三，是以知识为线索、潜能开发为重点、能力培养为侧重的综合性教学。 “教”教材与用教材“教”，各自所依据的教育思想、课堂教学的立足点、教育效应是不同的。实际上是以书为本、还是以人为本的一种分界线，前者是对教材负责的“书本教学”，后者是以人的发展为本的“人本教学”，前者是教书，后者是育人。用形象比喻的话，“教”教材是一口井，是停靠的码头；用教材“教”是一条河，是起帆的绿舟。 “教”教材与用教材“教”，在教学形态上或许没有什么特殊的不同，骨子里却有分明的界线。对教材的看法及对教材的态度，反映了一个教师的教育底蕴。如果说，“教”教材是每个教师的基本功，那么用教材“教”，则是教师的高本事了。教材，究竟是教的，还是用的？我认为，要提倡“用”，也就是用教材来“教”。这样的认识，有助于扩大视野，有助于追求教学效益的最大化，有助于提高教育的境界。教材是相对固定的，用教材“教”，就会考虑用新的教育理念去施教，就会把学习对象放在中心地位，就会顾及受教育者的不同层次和不同需求，即使在备课中也会有不同的视角。教师，是教学过程中最活跃、最有生机的主要因素，教材的价值，从某种角度讲最终是要通过教师的智慧教学来实现的。在教材面前，有的教师除了可以上得头头是道之外，还有让学生想象、发展的余地，使教材成为“知识链”，而不是禁锢学生思想的盖子。有的教师只会照本宣科，这样一来，当然不能说学生毫无所得，但是，探究的学习方式不见了，学生的学习主体地位不见了，提高学生科学素养的目标也就落空了。一个教师，不仅要考虑教材以内的东西，叫做“深挖洞”，还需要考虑与教材相关或与教材暂时无关但与学生未来有关的东西，可称为“广积粮”，在新课改轰轰烈烈推行的今天，仅仅吃透教材还不能称为高手，还要在用教材“教”上见功夫。说到这里，更值得我们思考的问题是：如何用教材去教？笔者以为，首先要把握好教材，这是“活用教材”的前提。作为教师，应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容(包括基础知识、基本技能、基本方法、基本态度)，并将这些基础内容与社会进步、科技发展、学生已有经验紧密联系起来，应深入思考“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的深刻含义，

“用教材教”而不是“教教材”

“用教材教”而不是“教教材” 新一轮课程改革在使用教材方面提出了许多新的观点，如：教师在教学中要“用教材教”，而不是“教教材”；要“用好教材，超出教材”；要“走进教材，走出教材”；要注重“开发课程资源”，“整合课程资源”，等等。那么“用教材教”与“教教材”有什么区别？为什么要“超出教材”？怎样才算是“超出教材”？对于这些问题，许多已经进行了几年课程改革的教师也感到困惑，觉得在实践中不好把握。新的教材观为什么提出“用教材教”而不是“教教材”？这是由于旧的教学大纲和新的课程标准在教材编写上的指导思想不同决定的。旧的教学大纲在指导教材编写时强调学科自身的逻辑体系，忽略了知识与现实生活和科技发展的联系，所以在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最高标准，是“上限”，教师在教学时不要突破这一上限，如果突破了就会加重学生的负担。所以我们过去强调教师教学时要“紧扣教学大纲，紧扣课本”，正所谓“教教材”，教师能让学生把书本上的知识掌握就不错了。而新的课程标准要求改变过去课本“繁、难、偏、旧”的弊端，要精选那些学生终生发展必备的基础知识和基本技能，在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最低标准，是“下限”，强调书本知识与社会和科技发展的联系，强调学生在学习时要结合自己的生活体验学习。教学不再只是忠实地实施课程计划的过程，而是课程知识的建构与开发过程，是师生共同创生课程的过程。

因而要求教师在教学时不但要用好教材，还要超出教材，要开发课程资源，要整合课程资源。所谓“用好教材”，就是教师首先要引导学生把书本上的知识学好。目前在课程改革中出现了一些新的偏差，有的教师认为这次课程改革强调知识与现实生活的联系，课本知识不重要了，上课蜻蜓点水般涉及一下教材，虚晃一枪，很快就引导学生“走出教材”，搞一些所谓的联系实际活动，甚至整堂课都是一些与课本知识无关的活动，看起来热热闹闹，到下课时学生连书本上的基本知识都没有搞明白，这是误人子弟。新中国成立以来基础教育课程改革进行了若干次，有正面的经验，也有反面的教训，但最基本的一条经验就是认真抓好基础知识和基本技能的教学。俗话说：课本课本，一课之本。教师首先要引导学生学好课本。如果学生连书本上最基本的概念和公式都没有学会，联系实际又有什么用？不管课程怎样改革，教师都要认真钻研教材，把握教材，吃透教材，这是教师永远的基本功。所谓“超出教材”，就是开发课程资源和整合课程资源的过程。在实际教学中主要有以下几种做法：一是替换教材的例子。为了说明基本概念，教材中往往选用一些例子。尽管教材的编写者力求选用那些不同地区学生都熟悉的例子，但仍然不能照顾到每个地区和所有学生，所以新课程提倡要开发课程资源，要结合学生的生活实际和自身体验学习知识。用学生熟悉的例子和情境

如何实现从“教教材”到“用教材教”

如何实现从“教教材”到“用教材教” 新一轮课程改革正如火如荼进行着，要改变传统的教学方式，喊喊口号是无济于事的，如何真正实现在统一课程标准下的教学变革呢？关键是教师如何处理好教材，只有正确处理课程标准与教材的关系，做到活用教材，实现由教教材向用教材教的转变，才能促进课程改革的不断深入与发展。传统的教学是教师教教材，新课程要求教师用教材教。教材体现了新的教学理念，实现了教材功能的转变，它不是教师的教本、学生的学本，不是师生课程生活的指挥棒，不是指令性课程范式下的产物，而是学生进行学习活动所凭借的范例，是教师组织教学活动的资源之一，它极具生活性、活动性、开放性，它本身包含了多元性和差异性的教学空间。这就要求教师树立新的教材观，摈弃那种教教材的观念，在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，既能以教材为载体，又能创造性使用教材，拓展课堂教学空间，提高课堂教学实效。一、建构起整体教学设计观，总揽全局，不能讲一课，备一课备课时将教学设计置于课程模块的整体之中来考虑。比如语文五体必修课本和两本选修课本先秦诸子选读和古代诗歌散文欣赏中，有些主题甚至有些篇目是重复的，在备课时，我们可以根据实际需要对教材内容进行重新整合。比如必修3第二单元几首诗歌都是唐诗，必修4第二单元选的是几首宋词，教师在备课时，就可以通盘考虑，结合古代诗歌散文欣赏这本书中相关的知识点进行讲授，比单独对这两个单元的讲授效果就要好得多。又如必修3选入了孟子的《寡人之于国也》，而在先秦诸子选读这本书中又选择入了这篇文章；古代诗歌散文欣赏选入了孔子的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，同时又在先秦诸子选读中选入这篇文章，在教学这些文章时，教师就可以对它们进行整合，通过整合，使看似散乱的专题的头绪更集中、主题更突出，也节省了不少宝贵的教学时间。二、紧扣课标，把握核心如果说对教材进行灵活整合是属于宏观把握的话，那么，要取得优质、高效的教学效果，就必须在微观上对专题内教材内容进行精心的取舍。概括地说，课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该掌握的知识能力、达到的行为标准以及个人发展的高度，以使学生能丰富圆满地生活，能顺利地步入社会，包容社会，改造社会，从而成为国家需要的人才。课标是国家意志的体现，是课改赖以进行的纲领性文件。备课时应该认真研究课标，领会课标的意图，把握每个专题核心内容及每节课的学习要点，尽量做到一课一核心。

2020年部编版三年级语文下册教材解读

部编版三年级语文下册教材解读教材解读 2019年，部编版三年级下册语文教材以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，吸收了语文课程建设和课堂改革的重大成果，借鉴了各地课堂教学的先进理念和成功经验。注重拓展知识的宽度，提高能力的梯度，增强素养的厚度，强化情感的温度，倡导自主、合作、探究的学习方式，加强语言文字的运用和听说读写能力的培养，全面提升学生的语文素养。一、教材特点 1.注重培养社会主义核心价值观。语文是一门人文性与工具性统一的学科，它在培养学生养成高尚道德情操方面具有无可替代的作用。本册教科书通过寓言故事、古典诗词、童话等多种形式向学生传递热爱祖国，实事求是，勤劳勇敢等正能量。 2.注重夯实基础。重视识字写字，重视阅读，重视习作，重视口语交际，从多个方面培养学生听说读写的能力，使学生真正在课堂上享受学语文的过程，而不是学课文的过程。 3.注意以生为本。中年级学段的语文学习呈现一种过渡性，本册教科书准确把握学生的认知水平和发展方向，充分认识到学生的最近发展区，采用学生感兴趣的学习方式，让学生享受学语文的乐趣。 4.重视理论联系实际。在打好基础的同时，重视培养学生的实际操作能力，以多种多样的活动为平台，使学生在活动中学会运用新知识解决实际问题，并进一步将自己的学习收获应用到实际生活中，体现了理论联系实际。 5.关注大量阅读。注重激发学生的阅读兴趣，不仅设计了资料袋供学生参考，还专门设计了“快乐读书吧”作为读书专题活动，学生既能将习得的学习方法运用到阅读中，又能从阅读中获得新知识。

6.重视学生学习能力的培养。提倡自主、合作、探究的学习方法，学生在教师的引导下不断积累有效的学习方法，并将其应用到学习过程中，变被动接受为主自动获取。二、教材单元分析 2019春期部编版三年级下册语文教材按照专题编排内容，安排了八个学习主题，分别是“感受多彩春天” “品味经典寓言” “体会传统文化” “关注精彩发现” “发挥无限想象” “追忆幸福童年” “探索自然奥秘” “遨游童话王国”。一共选编了28篇课文，其中22篇为精读课文，6篇为略读课文。课文语言规范，符合三年级学生认知特点。体裁多种多样，内容生动，趣味性强，既体现了鲜明的时代特色，也弘扬了中华优良传统，激发学生学习祖国语言文字的热情，增强学生的民族自尊心和自信心，激发热爱祖国语言文字的情感。口语交际，从不同角度培养学生的口语表达能力，口语交际中的情境设计符合学生的心理特点和认知水平。语文园地，围绕本单元进行整理复习，每个语文园地包括以下版块：交流平台——回顾本单元知识，加以强化。词句段运用——重视听说读写能力的培养。书写提示——重视汉字书写，强调写好汉字。日积月累——安排经典名句，集中学习传统文化。第二单元语文园地后还有快乐读书吧，这是课内阅读与课外阅读连接的重要枢纽，以这个活动为平台，将学生引向更为广阔的课外阅读天地，享受阅读，体现了大语文观。第三单元第12课之后有一次综合性学习，主题为“中华传统节日”，这与第三单元的学习主题相契合，考查学生的语文综合能力。第五单元为作文单元，集中学写想象作文。三、教学目标（一）识字与写字 1. 对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。 2. 认识常用汉字250个，会写250个。