试析英国教师职前教育课程与教学的特征(一)

（摘要）本文以英国若干所大学教育学院的教师职前教育课程作为研究对象，分析不同教师培养模式中课程教学的共同特征，同时结合我国当前教师教育课程改革中的一些问题提出一些思考。（关键词）英国；教师职前教育课程；教学在教师教育的改革与发展中，教师教育课程与教学的改革尤其受到关注。本文以英国若干所大学教育学院教师职前教育课程作为研究对象，分析不同培养模式中课程教学的特征，找出一些共同的方面，以供我国教师教育课程改革参考。一、教师资格标准：英国教师职前教育课程教学的依据英国的教师职前教育实行教师资格证书统领的制度。“合格教师资格(QualifiedTeacherStatus—QTS)标准”是这一制度的核心。这就是说，政府颁布“合格教师资格标准”并提出培训要求，教师教育机构根据这一标准制定教师教育方案，主管部门根据标准来评价教师教育的效果。英国的教师职前教育课程，无论是“教育学士学位(BEd)”课程还是“本科后教育证书(PGCE,又译研究生教育证书）”课程，均依据“合格教师资格标准”的要求来设计和实施。英国的“合格教师资格标准”也是其教师教育课程标准。英国制定和实施教师教育课程标准始于上世纪90年代初期。当时，英国在教师职前教育中正式采用“伙伴关系模式”，即在高等教育机构和中小学合作伙伴关系的基础上设计和实施教师教育课程，高校及其合作学校“共同负责教师教育课程的设计与管理以及学员的挑选、培训与评价。”师范生的学习有很大的部分在中小学校进行。同时，一些中小学校获得了无需高校参与而独立提供教师培训课程的机会。为了规范教师教育课程内容，确保师范毕业生都能达到一定的水平，政府确定教师专业知识的内容，公布了新聘教师必备能力标准，还设置了教师培训司(TTA)负责规划英国所有的教师职前教育活动，教育标准办公室（督导部门）也颁布了新的考核教师职前教育的框架要求。1992至1998年的6年间，英国中央教育主管部门多次修订、充实、提高教师职前教育的要求和标准》。1998年5月，教育标准办公室和教育与就业部下属的教师培训司(TeacherTrainingAgency—TTA)联合颁布了《教师职前教育课程要求》(RequirementsforCoursesoofInitialTeacherTraining)，即1998年4号文件(Circularnumber4／98)。该文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求以及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。该文件还从4个大的方面阐述了合格教师的近？o条标准。经过几年的实施与修订，2002年，教育与技能部和教师培训司再次颁布了—《英国合格教师资格标准与教师职前教育要求》，它取代1998年4号文件成为英国教师职前教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格”标准设置课程，学习者修完课程并经考核，获得“合格教师资格”证书，方可成为中小学新任教师。英国的“合格教师资格”标准将合格教师应该具备的素质划分为三个维度：“专业价值与实践”、“知识与理解”、“教学”。“专业价值与实践”维度涵盖了每个想成为教师的人必备的态度和行为；“知识与理解”维度阐述的是师范生对即将从事的专业领域及相关学科知识的熟练把握、对相关年级学生特点及课程标准的深入理解。鉴于“教学”在教师工作中的中心位置，“标准”用了较大的篇幅来阐述“教学”领域需要达到的目标，包含了备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力要求。英国的“合格教师资格标准”是教师培训机构课程设置的指导文件，标准对于教师培养各个环节发挥直接的指导作用。需要说明的是，英国的“合格教师资格标准”严谨而不失灵活，它不规定固定课程，也不指定培训的组织或运作形式，适应性较强。教师教育机构可以根据学习者的要求自主决定如何进行培训。英国的教师教育课程标准在前言部分就对教师职前教育做出了清晰的定位：“教师职前教育是长期的专业发展进程的开端”，“合格教师资格标准仅仅是连续的专业发展过程的第一阶段的要求，专业发展还要贯穿在人职教育和整个从业生涯中。”。同样，1998年苏格兰教育部制定的《苏格兰教师职前教育课程指导性文件》明确提出：“教师职前教育要培养学生持续的专业发展能力”，“作为教师专业教育的第一阶段，教师职前教育是教师专业发展的基础。”对教师职前教育的特殊性的认识，正是英国对教师教育课程改革的重要基础。二、英国教师职前教育

课程与教学的特征分析当前英国的教师职前教育(initialteachertraining)主要有两类：一是3／4年制的教育学士学位课程，面向高中毕业生开设，学科教育与专业教育同时进行，主要为幼儿园、小学培养师资；二是本科后教育证书课程，学制1年，面向已取得学科学士学位、欲从事教学工作的本科毕业生，专门进行专业教育。它又分为三类，即培养幼儿园及小学教师的初等PGCE课程(PrimaryPGCECourse)、培养初高中（中学）教师的中等PGCE课程(SecondaryPGCECourse)和培养义务教育后师资的PGCE课程。本科后教育证书课程是英国教师职前教育的主要形式，许多大学，如伦敦大学、莱斯特大学、伯明翰大学等只开设这类师资培养课程。尽管存在多样化的培养模式，英国的教师职前教育课程与教学呈现出一些共同的特征：（一）实行灵活性较强的模块课程。英国教师教育机构的整个课程结构以模块化的形式构建，几个大的模块组成某一专业的课程方案，每个模块由若干个学习单元组成。一个完整的课程模块还包括该部分内容的学习目标、所需的学习材料或条件、以及考核评估标准等。例如，英国本科层次（培养幼儿园和小学师资）的教师职前教育课程方案一般分为“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究”、“学校体验”四大模块。“核心课程研究”指每位师范生都要学习英语、数学、科学三门国家核心课程及其教学法；“学科研究”指师范生要根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的专门领域，有的大学（如威尔士大学）还要求学生在第一、二学年从小学基础科目中选修一门，前者称为主攻科目，后者称为选修科目；“专业研究”模块主要解决“合格教师资格标准”中关于备课、教学、课堂管理、以及监控、评估、记录、报告学生的成绩等方面的要求，思考一些教育基本问题，如教育的目的和价值、教育多样性和教育平等、有特殊教育需要的学生等。英国将教师教育中涉及师范生亲自到中小学实践的部分称为“学校体验(schoolexperience)”，包括教育见习，实习、在中小学的研究等诸多方面的内容，它“提供了一种情境，使整个培养计划形成一个有意义的整体”。英国培养中学教师的本科后教育证书（面向取得学科专业学士学位者）课程方案一般包括“课程／学科研究”、“专业研究”和“学校体验”三个模块。“课程／学科研究”旨在增加师范生对主攻学科知识的掌握，培养他们根据国家课程标准在课堂上应用、教授该学科知识的能力，发展学科的教学技能，了解学科知识在中小学课程中的安排，以及了解和掌握不同的教学方法；“专业研究”的主要目的是培养对教育科学的理解和对教育实习经验的反思，要求师范生联系实际教学情境反思理论的含义。模块课程的显著特点是开放性、灵活性。一个模块中的教育内容分为若干单元，当新内容加入时，只是扩充了该模块的内容或增加了新的课程模块，而不会对课程整体方案产生重大影响，在课程方案相对稳定的前提下，一方面可以及时增删课程内容，吸取教育科学研究的新成果，保持课程的适应性；另一方面，模块化的课程单元因为内容短小，便于灵活组合和采用不同的教与学的方式。

教师教育课程改革文件

教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学：为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。一、创新教师教育课程理念。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技

教师教育课程标准(试行)

附件：教师教育课程标准（试行）为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。一、基本理念（一）育人为本教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。（二）实践取向教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。（三）终身学习教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。二、教师教育课程目标与课程设置（一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置

教师专业标准教师教育课程标准样本

小学教师专业标准( 试行) ( 征求意见稿) 为促进小学教师专业发展, 建设高素质小学教师队伍, 根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》, 特制定《小学教师专业标准( 试行) 》( 以下简称《专业标准》) 。小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员, 需要经过严格的培养与培训, 具有良好的职业道德, 掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求, 是小学教师开展教育教学活动的基本规范, 是引领小学教师专业发展的基本准则, 是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。一、基本理念 ( 一) 学生为本尊重小学生权益, 以小学生为主体, 充分调动和发挥小学生的主动性; 遵循小学生身心发展特点和教育教学规律, 提供适合的教育, 促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。 ( 二) 师德为先

热爱小学教育事业, 具有职业理想, 践行社会主义核心价值体系, 履行教师职业道德规范。关爱小学生, 尊重小学生人格, 富有爱心、责任心、耐心和细心; 为人师表, 教书育人, 自尊自律, 做小学生健康成长的指导者和引路人。 ( 三) 能力为重把学科知识、教育理论与教育实践相结合, 突出教书育人实践能力; 研究小学生, 遵循小学生成长规律, 提升教育教学专业化水平; 坚持实践、反思、再实践、再反思, 不断提高专业能力。 ( 四) 终身学习学习先进小学教育理论, 了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法; 优化知识结构, 提高文化素养; 具有终身学习与持续发展的意识和能力, 做终身学习的典范。二、基本内容

三、实施建议

现代课程与课程评价的主要特点

现代课程与教学评价的主要特点从评价功能看――体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注人的发展，强调评价的民主化、人性化的发展，重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。从评价对象看――评价对象综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。从评价主体看－－评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。从评价结果看－－评价的结果在于促进发展。淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，

激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值从评价内容看－－评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。从评价方法看－－评价方式多样化，将量化评价与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。从评价者和评价对象之间的关系看－－关注发展过程，将形成性评价与总结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而总结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。 2，教学方式变革的价值和意义是什么？

英国教师教育的多元层次架构_基于教师专业化视角的探析_王晓宇

英国教师教育的多元层次架构 —————————————————— —王晓宇/上海政法学院国际交流处副研究员，博士刘亮/上海政法学院外语系讲师，博士 ●王晓宇刘亮从20世纪中期至今，随着英国教师教育的改革以及校本教师培训的进一步发展，英国教师教育开始趋于架构的多元性，形成了多种类型的教师培训机构和多种层次的教师培训课程，不但满足教师培训的数量要求，而且切实提高教师培训的质量。英国教师教育模式的多样化和课程的层次化适应了英国不同地区、不同层次的培训需求和当前教师教育的要求，促进了中小学教师的职业发展，也为未来英国教师教育的发展打下了很好的基础，而构建多元层次架构的最终目的就是实现教师专业化。一、专业化：英国教师教育的主旨所谓教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。根据英国学校培训和发展署(The Training and Development Agency,TDA)在2006年向英国国家秘书处提交的《合格教师资格标准》(Standards for the Ward of Quali -fied Teacher Status)当中，可以明确看出英国对于教师专业化标准的规定，它将教师专业化过程分为5个等级：合格教师、入职教师、有经验教师、优秀教师以及高级技能教师。并根据这个过程提出了相应级别的要求，对于新入职的教师，要求其遵循“合格教师标准”的内容，随着教师在专业化道路上的发展，对教师的要求也逐渐提高，最终达到最高的专业标准——— “高级技能教师标准”。分析英国教师专业化政策和规定可以看出，英国的教师教育从多维度保证教师的专业化导向：（一）从立法层面加强对教师教育的控制和督导，促进教师专业化。英国政府于1992年发表教育白皮书，希望学校能成为培养优秀人才的基地，以便使所有学生能展现他们的全部潜能和发展他们的各种才能。在教育白皮书的“前言”中，当时的英国首相约翰·梅杰（John Major)曾这样指出：“政府要求为每一个儿童提供最好的教育和要求使每一个儿童取得最好的成绩。优秀必须成为我们所有学校的关键词：那正是我们的儿童应该得到的东西，也正是我们想要做到的事情。”[1]这显然对英国学校教师的知识水平和教学技能提出了更高的要求。因此，英国的教育与就业部于 1998年12月发表了题为《教师：迎接变化之挑战》(Teachers ：Meeting the Challenge of Change)的绿皮书，强调面对瞬息万变的世界的挑战，必须加强教师职前和在职培训。为了促进教师专业化和学生全面均衡的发展，2002年6月，英国又制定和颁布了《2002年教育法》（2002Act of Education)。在该法令的第八部分“教师”中，又一次明确规定：在学校工作的人员必须是合格的教师，即拥有指定的资格或指定的经验，参加或完成指定的培训项目或课程。因此，从英国教师教育的情况来看，不仅重视教师职前、在职培训，而且还积极推进教师专业化发展，以便满足教育改革摘要：从19世纪初期的教师训练机构发展至今，英国的教师专业化进程历经百年，走过了一个逐步完善、全面发展的过程。英国无论是从教师教育的立法层面到教育机构的改组，还是从教师培训发展的推动到兼顾职前、在职教师的培训，都分别从不同的层面对教师教育加以引导和强化。既有多元化的教师教育模式，又提供丰富多样的专业化的培训课程，而其核心主旨就是教师专业化。关键词：英国；教师专业化；教师教育；课程 ———基于教师专业化视角的探析

复习第一章课程与教学论的学科特点

第一章课程与教学论的学科特点思考：一、简要回答用自己的语言简要概述课程与教学论的研究对象及研究任务二、分析比较 1、分析比较《课程与教学论》与你已经学过的其他教育学科在研究对象上的差异 2、试分析比较课程与教学论关系的几种观点二、拓展性阅读查阅国内有关讨论课程与教学论关系的文章，并做读书笔记。整理其中的主要观点。知识点：第一节课程与教学论的研究对象一、课程与教学论的研究对象关于课程与教学论的研究对象国内大体上有三种认识：一是现象说，即把课程与教学现象作为课程与教学论的研究对象；二是规律说，把课程与教学的规律作为研究对象；三是问题说，把课程与教学活动的存在的突出问题作为研究对象。要正确认识课程与教学论的研究对象，首先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。现象是事物的外在表现，尽管其中可能蕴含问题，但现象不同于问题。比如，观察学生在课堂上的表现，发现有的学生聚精会神、专心致志，而有的学生则无精打采、昏昏欲睡，还有的学生做与课堂教学无关的事情。我们观察到的是现象而不是问题。但我们所要研究的不是这些现象，而是现象里面蕴含的问题。问题就是我们要解决的矛盾。面对上述现象，我们可以进行追问和探究，是什么原因导致上述现象。提出上述追问后，就会发现这是一个教师讲课是否针对所有学生的兴趣和接受能力，或者可能是有部分学生的睡眠不够的问题。这些问题就成为课程与教学论研究的对象。通过我们的研究，发现教师讲课的针对性与学生学习的状态有高度的相关性，这就发现了一个重要的教学规律。问题源于对现象的观察、探究与分析，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对象。我们的研究对象只能是问题。从大的范围来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教学（课程与教学的目的、目标问题）、教学什么（选择哪些内容、内容怎么组织等）、如何教学（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）。二、课程与教学论的研究任务

2020年整理教师教育课程标准.pdf

教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学：为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。一、创新教师教育。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升信息素养和利用信息技术促进教学的能力。

四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中。六、强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。支持建立一批教师教育改革创新试验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师。大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。七、加强教师养成教育。注重未来教师气质的培养，营造良好教育文化氛围，激发师范生的教育实践兴趣，树立长期从教、终身从教信念。邀请优秀中小学校长、教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神。开展丰富多彩师范生素质培养和竞赛活动，重视塑造未来教师人格魅力。加强，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程。八、建设高水平师资队伍。采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服

中小学《信息技术课程》的学科特点、教学方法

中小学《信息技术课程》的学科特点、教学方法一、学科特点根据我国中小学《信息技术课程》教学体系和教学内容来分析，基于信息素质教育的中小学《信息技术课程》的学科特点有如下几方面： 1．发展性特点。由于现代信息技术发展日新月异，无论是硬件还是软件均取得了不少突破性的成就，开辟了许多新的领域，提出了许多新的观点，这就使得中小学《信息技术课程》教学具有明显的时代发展性特点。由于各地经济和教育发展不平衡，计算机硬件和软件配备及教师水平与学生的素质等条件差别较大，但不管条件差别有多大，我们都应该从培养学生的信息素质角度出发，选取《信息技术课程》学科中的基础知识和技能作为中小学的《信息技术课程》的教学内容，因为越是基础的东西越具有普适性和迁移性，也就越适应于中小学的素质教育。 2．综合性特点。中小学《信息技术课程》与中小学其它学科比较，具有较强的综合性。它涉及众多的边缘和基础科学，比如信息论、控制论、系统论、哲学、美学、文学……等等，这就是说，中小学《信息技术课程》本来就不具备严格意义上的所谓计算机学科性，它兼有基础文化课程、劳动技术教育和职业教育的特点，也兼有学科课程、综合课程和活动课程的特点。从这一特点出发，针对目前我国中小学信息技术发展的状况，我们应该淡化中小学《信息技术课程》的“学科性”，强调它的综合性。特别是小学阶段，主要是用计算机，而不是学计算机，是以计算机为工具，与其它学科或活动整合在一起，其综合性非常强。 3．应用性特点。中小学《信息技术课程》是一门应用性学科。在《信息技术课程》教学过程中应该体现这样一种的教学氛围：创造尽可能多的机会（既包括课内也包括课外）让学生亲自动手使用计算机，学生只有在不断的使用过程中才能学好计算机。 4．工具性特点。以计算机为代表的信息技术不是一般的工具，而是“人类通用的智力工具”，所以，中小学《信息技术课程》的学科具有工具性的特点。这就要求我们的教师严格执行“加强基础，淡化语言，注重应用，强化实践”的指导思想。 5．实验性特点。中小学《信息技术课程》是离不开实验的学科。它的创立和发展都离不开计算机的操作。同时中小学《信息技术课程》教学也必须突出实验性的特点。因为《信息技术课程》教学的性质决定了它不能离开上机实验，上机实验操作直接关系到小学《信息技术课程》教学的发展水平和教学水平。 6．趣味性特点。中小学《信息技术课程》是一门趣味性很强的学科。因此，在教学过程中，应该充分利用计算机的趣味性，无论在哪个年级，无论什么样的教学内容都应该重视挖掘和体现《信息技术课程》的趣味性，重视激发、培养和引导学生对计算机的学习兴趣。二、教学模式教学内容现代化，教学方法、课堂结构高效化，教学手段多样化，学法指导经常化，能力培养始终化是新时期给我们计算机教师提出的新要求、新任务。中小学信息技术课堂教学方法常有如下几种： 1、愉快式教学法。众所周知，指法训练是一项机械、枯燥的教学内容，可作为一项“一朝学会终身受益”的基本技能，不学又不行，如何进行教学呢？创设一种愉快的环境，让学生在玩中学，在练中学不失为一种好方法。 2、分解任务法。中小学生年龄较小，自控能力较差，教师的授课时间一长，往往注意力就分散了。在备课时，将课程分解成若干个模块，每一个模块再分解成若干个知识点，每次课讲解一个模块的一个知识点，马上动手进行训练，以增强趣味性，保证教学任务的完成。例如：一节课先安排3分钟的英文指法训练，接着安排5分钟的艺术字的制作内容讲解，10分钟的制作艺术字的实践训练。再安排10分钟的创作比赛，5分钟的评一评，看谁学得好、做得对。最后的几分钟时间，利用多媒体计算机辅助教学软件，生动形象地讲解一些计算机基础知识，设置几个小问题，留待下次课前抢答，对每一个知识点，每一次讲得虽少，但日子久了，积少成多，知识的聚集就越来越多。 3、任务驱动法。把教学内容设计在一个个实际任务中，教学过程变成教师带领学生在计算机上完成实际任务，让学生在完成任务的过程中掌握新的知识。

教师专业标准+教师教育课程标准

小学教师专业标准（试行）（征求意见稿）为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。一、基本理念（一）学生为本尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。（二）师德为先热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。（三）能力为重把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。（四）终身学习

学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。二、基本内容

三、实施建议（一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。（二）开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。（三）小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。（四）小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

关于教师职前教育的想法

关于教师职前教育的想法摘要目前教师职前教育与就业相脱节是迫切需要解决的问题。如何构建适合学校市场的培养模式是众多培养院校的难题；如何通过改进培养制度、创新培养模式来适应基础教育的要求，适应学校市场的需求也是当前教师职前教育需要解决的主要问题。关键词：教师；教师职前教育（一）教师职前教育的现状随着基础教育改革的不断深入，我国对所需教师的数量和质量都提出了新的要求：从数量上看，中小学师资需求在总体上呈逐年递减的趋势；从质量上看，学校师资质量要求教师具有全面、稳定、深入的专业知识、能力和素养。但是学院教师教育课程难以符合基础教育新课程的要求，无差别的、固定的、单一的培养模式无法满足基础教育对师资不同层次的需求。解决上述难题，关键在于整合组织机构合作培养，使得培养目标与课程设置相一致，最大限度地满足社会需求、就业方向与准教师的个性选择三个方面的要求。（二）教师职前教育的基础教师职前教育是教师专业化的第一阶段，它是奠定教师个人专业知识、理念的基础阶段，也是专门培养制度的重要保证。因此，教师职前教育是实现教师专业化的重要途径。教师职前教育分为纵向和横向两方面。纵向（如低、中、高三个年级阶段）之间和横向各方面（如理论学习和技能训练）之间是各具特色又相互衔接和配合的关系。因此，没有培养过程、方法的教师教育，没有内部与外部相结合的教师教育，没有共性与个性并存的教师教育，很难保证教师教育职前教育的质量。教育是以培养完整的人或达到自我实现的课程目标，强调课程目标应注重人的发展，课程内容应与时俱进，顺应学生的心理发展，课程结构要均衡、一致。教师职前教育要传授终身学习理念，培养学生具有终身学习的精神，养成学生终身学习的能力。新的时代赋予教师教育应具备开放性、专业性和终身性的特征，教师教育要求教师培养过程由职前培养走向终身发展、教师培养的渠道由单一封闭走向多元开放、教师形象。（三）教师职前教育研究的目的教师职前教育研究目的主要是：通过参照国内外相关经验，分析当前教师需求不均衡现状，在教师专业发展、教师职前教育理论的基础上，实证调查并分析我国教师职前教育现状及存在的问题，试图为我国教师职前教育模式的创新和发展提供有益的建议。通过探索教师职前教育的组织管理体制、培养模式创新、教育实习新模式、多元就业途径，从而促进培养院校真正实现可持续发展的内涵与外延。

英国的教师教育标准

英国的教师教育标准（摘自《比较教育研究》2011年第8期）英国于2007年9月开始实施《教师专业标准》，该标准是对各种水平的教师的专业品性、知识和技能的基本要求，为教师的专业发展提供了基本参考依据。《教师专业标准》按照工资级别将教师划分为由低到高的五个等级，即合格教师(Qualified Teacher Status，简称Q)、普通教师(teachers On the main scale，简称C)、资深教师(Post Threshold Teachers，简称P)、优秀教师(Excellent Teachers，简称E)和高级教师(Advanced Skills Teachers，简称A)，并且规定了每个级别教师所应具备的素质，包括专业品性、专业知识和专业技能三个方面。在教师专业标准的五个等级中，合格教师专业标准是最基础的，因为任何想要当教师的人首先都要通过接受教师教育获得“合格教师资格”。其他的标准都是建立在合格教师专业标准的基础上的，教师只有通过考核被确认达到下一个标准的要求，才能晋升到下一个等级。合格教师专业标准在教师专业标准中具有基础性地位，现以此为例介绍教师专业标准的主要内容。 1．专业品性(professional attributes) 专业品性是一个合格教师所应具备的专业理想、情操和性向等特质，主要侧重于教师的非智力因素方面。专业品性方面的要求包括：其一是能够与儿童和青少年建立平等、相互尊重、信任、支持和建设性的人际关系，要对儿童和青少年有较高的期望，努力使他们充分发展自己的潜能；要以身作则，不但对儿童保持高期望，自己也要表现出积极的价值观、态度和行为。其二是具有法律和政策素质，能够意识到教师所承担的专业责任以及与工作有关的法律、法规、政策和惯例，并为执行法律和政策承担责任。其三是能够与他人交流和合作，能够与儿童、青少年、同事、家长和监护人有效交流，能够认识到并尊重同事、家长和监护人为促进儿童和青少年的发展和福利做出的贡献，能够努力与他人进行合作以提高学生成就的水平。其四是能够实现个人专业发展，能够反思和改进自己的实践能够意识到并想办法满足自己的专业发展需要，在人职教育阶段能够意识到其早期专业发展的重点；能够进行创新，并在必要时及时调整自己的行为；能够积极对待建议和反馈，并乐于接受教导和监督。

《教育标准》《教师教育课程标准》(试行)

（资料留存）《教师教育课程标准》（试行）（送审稿2010版，36稿）为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。一、基本理念（一）育人为本教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。（二）实践取向教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现

实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。（三）终身学习教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。二、教师教育课程目标与课程设置（一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。

专家解读《教师教育课程标准》

为了未来教育家的成长 ———我国教师教育课程面临的挑战作者：■华东师范大学钟启泉培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。我们需要反思一系列关乎教师教育安身立命的问题，诸如教师教育如何适应（引领）基础教育的发展；教师教育如何扎根本土实践，提升教育学术；教师教育如何跟世界教师教育的发展对话与交流，等等。我们应当而且已经从教师教育课程改革切入，回应时代的课题与挑战。一、教育家的成长与教师教育课程的创新“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。――温总理的指示吹响了我国教师教育创新的号角。事实上，早在2004年就根据教育部袁部长的部署、在师范司的直接领导下展开了整整五年的《教师教育课程标准》研制工作，旨在确立能够体现时代特征的、能够适应（引领）我国基础教育发展的现代教师教育课程体系。《教师教育课程标准》力求凸显如下两个创新点：第一个创新点，教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显当代理想教师———反思性实践家的专业属性。这意味着教师角色的转型和职业品格的提升。具体含意是：其一，从“定型化教学”转向“情境化教学”。传统的“定型化教学”强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。当代教师工作的重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。会学知识比知识掌握本身更为重要。教师的职责更多地是为学生创设相适合的教学情境，激发学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。这就是“情境化教学”。在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。其二，从“技术性实践”转向“反思性实践”。我国教师往往被视为“教书匠”，意味着教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生。在“反思性实践”中，主导教师的教学行为的，不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。实践智慧通常是内隐的，是基于教师的个人经验与个性特征的，它镶嵌在教师日常教育的情境之中，因而是因应具体的教学情境

教师教育课程体系

教师教育课程体系摘要20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立的“定向型”师范体系向设置多元的“开放型”教师培训体系的过渡，存有诸多问题，如在课程设置上教育类课程比重较低；在课程传授方法上，重理论知识的传授和学习。在教师教育课程体系改革的价值取向上，我们应该转向实用和技术取向；相对应地，在课程结构、课程模式等方面要实行一系列的改革。关键词教师教育；课程；改革当前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但因为起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型” 师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何增强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存有的问题我国存有着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：其一，我国当前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育理解不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提升学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校

英国职教教师教育与培训体系的特点及启示(一)

英国职教教师教育与培训体系的特点及启示(一) 摘要：为了提高职教师资专业素质，以达到提升职业教育质量的目的，英国自2002年颁布《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》以来，整合大学、职业学校和企业三方资源，对职教教师的教育与培训体系进行改革，形成了富有特色的“三段融合”与“三方参与”的培养模式。我国正进行着世界上规模最大的职业教育，势必对职教教师教育与培训提出更高要求，英国经验值得我们借鉴。关键词：英国；职教教师；教育与培训从20世纪80年代的技职教育方案和《职前教师教育课程要求》，到2002年6月《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》颁布，英国职教教师教育与培训体系逐渐呈现两个特点：一是“三段融合”，即改革原来职前、职后分离的两段式培养模式，转变为职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式；二是“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方资源，融合三者特色，积极推进职教教师培养社会化。很显然，第一个特点体现在结构上，第二个特点则体现在教师教育与培训的主体上。而且前者蕴含并强调后者的精神。因此，本文主要由“三段融合”入手，兼论“三方参与”。另外，从广义上讲，英国职业教育教师可分为在各级各类技术或职业学校任教的教师和在社会性培训机构施教的培训师两种类型。而文中主要研究职业学校教师的培养问题。一、职教师资的职前教育英国学校本位的技术和职业教育主要分为：中等教育阶段和继续教育阶段。前者主要通过在综合高中和城市技术学院中开设相应的职业教育课程来实施；后者的实施机构是继续教育学院。在不同教育阶段，任教教师的职前教育模式存在较大差异。（一）中等职业教育师资的职前教育中等职业教育师资的入职要求与普通中学教师相同，即符合政府规定的教师职业标准，拥有教师资格证书。中等职业教育教师的职前教育主要有两种途径：第一，完成本科教育。一般在大学修读本科课程，学习的科目中包括一门或多门有关教育经验和教育理论的，本科毕业时获得学士学位和教师资格证书。第二，完成研究生教育。大部分教师职位的申请者，在获得某一单独学科或综合学科的3年制大学学历的基础上，本科毕业后直接申请修读为期一年的研究生课程，或者工作一段时间后再回到大学继续修读研究生课程，毕业时获得教育学研究生毕业证书和教师资格证书。研究生证书课程的科目要求与全国课程保持一致，包括科学、数学、英语（核心科目）、历史、地理、音乐、艺术、体育、宗教以及技术等科目。该阶段教学实践和学术研究交替进行。学术研究主要包括对专业科目的深度研究，以及对教学、心理和社会学理论的研究。职教师资的职前教育过去主要是在大学内部进行的，由于这种教育模式被认为过于理论化、学术化，不利于教师教学能力的提高，因而受到批判。新近的职教教师教育改革主要强调增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。目前中职教育教师职前教育的模式是：在大学接受教育，获取教师资格证书；在职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；到企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术与管理技能。三方参与培养的职教教师更能胜任职校教学工作，这已被实践证明是一种高效的职教师资职前培养模式。（二）继续教育学院师资的职前教育英国职业教育的重心在继续教育阶段。从业教师不要求接受任何正式的教学培训，但校方会积极鼓励教师们获取教师资格证书，例如在英格兰和威尔士，许多教师参加与自己专业相关的行业协会（如印染行业协会、船舶制造行业协会、电子元器件行业协会、医疗器械行业协会等）提供的培训课程，获得继续教育教师证书。继续教育学院教师的特殊培养模式与教师的来源有苯。继续教育学院中，大部分年龄较长的教师未曾接受过高等教育，他们来自一线工作岗位，主要从事专业科目的教学，拥有该领域的专业经验和技能，大多数教师有在教育、军队、工业等领域的培训经验。继续教育学院提供培训模块，以提高他们的教学技能。二、职教师资的入职辅导入职辅导主要针对中等职业学校的新教师。新教师获得教师资格证书后就有资格接受时长3个学期的入职辅导，经考察合格后才能独立承担课程教学的任务，否则需要重回教育部门学习。新教师的入职辅导过程允许间断，但必须在辅导开始后的5年内完

课程标准、教材与教师教学行为三者之间的关系

南关初中课程标准、教材与课堂培训资料现今的课程，和以往的有很大的不同之处，以前的“教学大纲”变成了现在的“课程标准”。以前是按照教学大纲进行教学，按照大纲要求，教材上有什么，教师就教什么。而现在，课程标准没有规定教师应该教哪些东西，它强调的是学生应该学会什么，达到知识与能力、方法与过程、情感与价值观三维目标的哪些要求，至于教材应该安排哪些内容，怎样安排，教师怎么教，则没有明确的规定。接下来我们将探讨课程标准、教材和教师课堂教学行为三者之间的关系，首先我将先对三者的具体内涵做以概括。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是评价管理和评价课程的基础。包括：1、它是按门类制定的；2、它规定本门课程的性质、目标、内容框架；3、它提出了指导性的教学原则和评价建议；4、它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；5、它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如课本、练习册、活动册、等等。教材即教科书，教科书是一个课程的核心教学材料。教科书除学生用书外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、音像资料等等。新课程改革下给教师课堂的教学行为也提出了新的要求，从专业道德水平到教学理念，从知识结构的重组到教师角色定位，从教学行为转变到追求教学艺术的臻美，全方位诠释新课程下新型教师的具体要求。这些要求是教师自我发展的具体体现，也是教师实践“教育是为了每一个学生的发展”的具体要求。没有教师的发展，就谈不上学生的进步与发展。坚决不做“教书匠”！对自己说：绝不做“重复劳动”的教书匠！向成为“智慧的教育家”迈进！那么，我们应该怎样看待课程标准、教材和教师的课堂教学行为的关系呢？我以为，课程标准是我们教师课堂教学的参考与指针，它给我们指出了总的方向，对于课程性质、课程目标、内容目标、实施建议等方面都给出了明确的指针方向。教材是我们贯彻课程标准提出的这些方针的桥梁，也就是说我们通过教材，来反映和体现课程标准的具体内涵，通过教材作为课程标准的载体来践行在我们的教学过程中。我们教师的课堂教学行为，就是把这些方针通过教材这个桥梁，传递给学生。如果把课程标准比做旗帜的话，教材就是旗杆，我们教师就是扛旗的人，教学行为就是把旗帜交给学生、化为学生自身的东西的方式、手段。而新课改下又给我们教师提出了新的要求，要形成一种新

职前教师教育课程评价思考

职前教师教育课程评价思考对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师教育课程评价的不同选择与标准。我国职前教师教育课程长期处于知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。基于知识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般而言，基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化的量化考试。这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。传统的职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣倾向于预测控制、科学量化，只重结果。这种评价模式忽视职前教师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意义建构系统。在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到