皮亚杰的发生认识论
浅析皮亚杰的发生认识论
摘要：皮亚杰的发生认识论是研究认识发生发展，即研究认识的起源的问题，它不仅仅是研究人士的高级水平的认识，它摆脱了传统认识论的局限，从研究人士的初级水平的发展，知道科学思维获得的认识。皮亚杰的发生认识论为我们对认识论的研究起着极其重要的作用，我们需要进一步研究认识的发生和发展问题。
关键词：皮亚杰；发生认识论；研究方法
中图分类号：b02 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）21-0059-02
让·皮亚杰（1896-1980），瑞士人，是近代一位最著名的儿童心理学家或发生认识论专家、日内瓦学派的创始人。皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱、伦堡希、荷明斯卡等人成立了以他为代表的“日内瓦学派”。日内瓦学派采用的研究方法称为临床法或称临床谈话的技术。此方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，研究观察儿童。在实验中注重儿童的自然性质的发挥，让儿童自由谈话，叙述活动的过程。与此同时，为保证儿童的谈话主题，实验者可作必要的提问，并详细记录，方便分析和判断。
皮亚杰研究儿童的思维活动，他把认知，智力、思维、心理作为同义词。并且他把心理学、生物学、哲学、数理逻辑等方面综合研究，创立了他的发生认识论（结构主义的儿童心理学），1955年后，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。皮亚杰对发生认识论的定义是：一门关于知识的成长和知识成长的规律的科学的研究。
皮亚杰发生认识论的心理发展观
皮亚杰发生认识论的心理发展观 一、让·皮亚杰简介 让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。皮亚杰自幼聪慧，十岁就发表了第一个作品，描述他在公园见到的一只患有白血病的麻雀。1918年获得瑞士纳沙特尔大学自然科学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。在取得博士学位后不久，皮亚杰便转向心理学。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授，1940年任该所所长。皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长，先后担任过瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，并于1954年任第14届国际心理科学联合会主席。1955年，在日内瓦建立“发生认识论国际研究中心”。皮亚杰发生认识论的研究为后来的认知心理学奠定了基础。皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部，其著作被译成各国文字，产生了巨大的影响，被誉为20世纪最伟大的儿童心理学家。 皮亚杰代表性著作包括：《发生认识论导论》、《发生认识论原理》、《结构主义》、《生物学与知识》、《智慧心理学》、《儿童的语言和思想》、《儿童的判断和推理》、《儿童关于世界的概念》、《儿童的物理因果概念》、《儿童的道德判断》、《儿童智慧的起源》、《儿童现实概念的构成》、《儿童符号的形成》、《儿童逻辑思维的早期形成》等。 二、皮亚杰的发生认识论 皮亚杰认知发展学说的核心是“发生认识论”，该理论是一种强调内外因相互作用的发展观。皮亚杰认为“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于独立于客体之外的某一主体。它来源于主体与客体间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”。 皮亚杰认为，心理发展的实质是主体对客体环境的适应，适应的本质在于取得主体与环境的平衡。心理、智力、思维既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作，动作是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。“自我调节系统勇敢地面对环境，但不受它的左右，这一系统仍然运用环境所提供的信息，而不是忽略它，或者把自己的程序强加给环境”。 三、影响心理发展的基本因素 皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有四种，即成熟、经验、社会环境和平衡化。 （一）成熟
皮亚杰认知发展四个阶段word版本
皮亚杰认知发展四个 阶段
皮亚杰：认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段（0-2岁） 这个阶段的儿童的认知活动，主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，儿童的语言和表象尚未产生。这个时候，儿童形成了一些低级的行为图式，来适应外部环境，并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。 这个阶段，儿童在认知上发展了客体永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期，能够运用一些动作图式，但是这些图式需要与具体运动动作相联系，对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点，和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化，即形成和使用字词，手势、标记、想象等符号的能力，而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段，儿童具备了符号言语功能，词汇得到发展。 这个阶段的儿童，思维具有不可逆性，尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的，虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握，处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来，儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解：同一性、补偿性、可逆性。但
是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持，儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守，变现比较刻板。 4.形式运算阶段（11岁-成年） 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，并且能够发展命题之间的关系，能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题；能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这个阶段的另外一个特征就是青春期自我中心。青少年开始非常关注自己，而且觉得他人也同样关注自己。对于规则，能够灵活运用。 埃里克森自我发展理论 第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感 （从出生到十八个月左右是婴儿期。） 这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。 婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。 第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感 （从十八个月到三、四岁是童年期。）
关于从皮亚杰的发生认识论看计划行为理论(1)
关于从皮亚杰的发生认识论看计划行为 理论(1) 论文摘要：计划行为理论是社会心理学中的一个著名的态度行为关系理论，能够帮助我们理解人是如何改变自己的行为模式的。皮亚杰的发生认识论能够很好的解释主客体相互作用过程中个体心理所发生的动态变化。本文从皮亚杰的主客体相互作用的角度探讨了计划行为理论结构模型的内部机制、理论变量的发展问题以及运用该理论进行行为干预的关键要点，希望能给研究计划行为理论和皮亚杰的发生认识论的研究者提供参考。 论文关键词：计划行为理论主客体相互作用认识结构 1．引言 计划行为理论是Ajzen于1991年正式提出的社会心理学中一个著名的理论，该理论认为，行为不能只由态度来解释和预测，而是取决于其意向和知觉行为控制，行为意向的前因变量又包括态度、主观规范和知觉行为控制。此理论不仅涉及到行为意向这个内在的心理准备状态，同时还加入了与外在环境交互作用的影响，大大提高了对行为的解释和预测力。该理论模型在国内外已被广泛用于多个行为领域的研究，得到了大多数研究结果的支持，但同时也受到了不少研究结果的挑战，遭到不少学者的质疑。
皮亚杰的发生认识论主要研究作为认识形成的基础的认识结构和探索知识发展过程中新知识形成的心理机制问题，而计划行为理论中的行为信念、规范信念和控制信念等其实也是一种认识结构，就是皮亚杰理论中的“图式”，所以我们可从皮亚杰发生认识论的角度来探讨计划行为理论中的主要变量。计划行为理论研究态度、行为规范等变量对行为发生的解释力和预测力，而人们不断做出或改变各种行为决策的过程从某种角度来说也是一个不断适应环境，心理不断发展的过程。皮亚杰的认识论也称“相互作用论”，因为它既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生质和量的变化，能够很好的解释主客体相互作用过程中个体心理所发生的动态变化。因此，本文简述计划行为理论的基本内涵，从皮亚杰发生认识论的角度去研究计划行为理论，希望能够加深我们对一些计划行为理论问题的理解，同时也加深对皮亚杰的发生认识论的理解。 2．计划行为理论结构模型 计划行为理论是目前较著名的态度行为关系理论，是由理性行为理论延伸出来的。该理论认为：行为发生与否的最重要影响因素是人们的行为意向，即是否有意图或打算采取行动，而行为意向则由两个基本因素所决定：个体对行为的态度和主观规范。行为态度是指个人对于表现特定行为的正面的或负面的评价，如吸烟者是否对戒烟持有积极态度。而
皮亚杰认知发展理论的基本观点
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
发生认识论原理
3008发生认识论原理(卷名：心理学) J.皮亚杰著。它是一本研究认识的起源的重要著作．3卷本，1950年出皈。伦敦G劳持利奇和基根·保罗出版社1972年出皈w梅斯的英译本The PrIntiple5 0f Genetlc Epistemolcigy。北京商务印书馆1981年出版王宪钿等的中译本《发生认识论原理》。皮亚杰在书中用缝的结构主义和建构主义紧密连结的理论全面系统地阐述了他关于认识的发生和 发展的观点。皮亚杰说：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题，”本书是他几十年来研 究儿童智力发展所取得的科学成果的理论总结． 皮亚杰主要是一位儿童心理学家，但他指出其研究“在本质上是认识论的。”而认为“对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。”他不满意传统的认 识论只颐到高级水平的认识，即只颢到认识的某些最后结果，因此，他确足“发生认识论的 目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水 平的发展情况．一直追踪到科学思维并包括科掌思维。”凡是熟悉皮亚杰工作的人，都会发 现正是这一理论思想指导着他对儿童智力发展的研究的。 本书共分3章：第l章为认识的形成。作者应用了逻辑、数学的概念术语对所得的研究 资料作了结构性的分析。他以运算为标志区分出儿童思维发展的4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段．从而阐明了认识是一个持续不断的建构过程而 心理发生就是从一个较初级的结构向一个较为复杂的结构过渡的原理。第2章为原初的机体条件。作者分析了认识获得的生物学前提。也就是认识在机体方面的起源和机制问题。他首先评述了J—B.de拉马克的经验主义，指出拉马克学说主要缺乏的是关于变异和重新组合的 内在能力的概念以及关于自我调节的主动能力的概念，而提出S—R(刺激一反应)公式的行为主义学派正是坚持了拉马克学说的精神的，他主张对这一公式应作彻底的变革：把S—R 公式改写成S：R，或更确切地改写成S (A)R，“其中A是刺激向某个反应格局的同化，而 同化才是引起反应的根源。”他还对“天赋论”、“从本能到智力”和“自我调节系统”问题 作了分析。第3章为古典认识论问题的重新考虑。作者对逻辑学、数学和物理学的古典认识 论问题分别作了考察，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识的发生离不开继续不断 的建构。 皮亚杰《发生认识论原理》不仅为研究认识论的读者建立了一个可供经验验证的方法．也提供了一个知识渊博的学者用跨学科的知识阐述认识起源问题的范例。
皮亚杰的认知发展理论
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
(完整版)皮亚杰发生认识论对教育的启示
皮亚杰发生认识论的教育启示 皮亚杰认知发展理论蕴含了许多教育和教学原则，他的阶段论给人们提供了对不同阶段的学生应该教什么以及怎么教的心理学依据。他对西方教育产生了巨大影响，对于我国当前和以后的教育改革和发展也有很大的借鉴意义。 （一）学生是教学活动中的主体 皮亚杰认为，学生在认识发展过程中处于主体中心位置。学生在学习过程中，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者。教师是学生学习的促进者，同时作为教学活动的组织者和领导者，教师对教材的结构、顺序以及课程的安排要考虑学生的接受程度和理解能力，使学生积极参与到学习活动中。 真正的学习不是由教师传授给学生，而是出自学生本身，教师要让学生自发地和主动地学习。皮亚杰所说的主动过程有两个含义：一是学生直接作用于他的环境，二是学生在心理上是主动的。因此，教师在教学时要想方设法引起学生的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心。 （二）教学内容应适应儿童的认知发展水平 皮亚杰认为，“教育是从属于受教育者的发展水平的，儿童的水平决定着教育的步调”。学生处于不同阶段其认知发展水平高低不同，每一阶段都有独特的认知结构，表现出与前后各阶段不同的认知能力。过于简单的学习对儿童认知发展起不了很大作用。对于超越特定阶段发展水平的学习，学生不具备相应的认知能力，不能真正理解知识。教师要根据学生认知发展阶段的特点来设计课程和教学，充分考虑学生的认知发展的顺序性、阶段性和适时性，采用符合学生发展水平的方法、内容和形式，提高学习效果。因此，教师要不断地学习学生心理发展理论，掌握新形势下学生的发展特点，安排好教学内容，使教学达到事半功倍的效果。 （三）教师教学过程中要着重培养学生的思维能力 皮亚杰认为，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是要促进个体心智的发展。教师不能仅仅增加学生的知识量，应该教育学生学习知识和解决问题的思维方式。教师在教学过程中，不能仅仅为完成教学任务，填鸭式地向学生灌输知识，应该培养学生的创造性和创新精神，要培养探索者，而不仅仅是博学者。 （四）教学活动要不断打破学生已有平衡状态，建立新的平衡状态
皮亚杰地发生认识论
皮亚杰的发生认识论 皮亚杰创立的“发生认识论”是从生物学出发，经由心理学，通向认识论的桥梁。他试图通过对儿童认知结构的发展的研究，寻求支配心理发展的一般原理，揭示人类认识发生、发展的规律。皮亚杰从个体认知结构在认识发展过程中的作用揭示认识发生发展规律，使认识发展的规律获得了新的、全面的解释。开辟了研究认识论的新领域。下面我们从认识论的角度对皮亚杰的几个基本论点加以简要论述。 1. 认知发展的阶段性 皮亚杰通过大量观察和实验，认为儿童认知发展可以区分为具有质的差异的四个阶段: ⑴感知运动阶段（0～2岁）。这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。婴儿只有先天的遗传性的无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。 ⑵前运算阶段（2～7岁）。这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。 ⑶具体运算阶段（7～11岁）。具体运算是由前一阶段很多表象图式融化、协调而形成的。在具体运算阶段，儿童进行具体运算思维，使动作思维化，在头脑中对具体事物进行思考，而不完全依靠实际动作。与前运算阶段相比，概念在这个阶段逐步上升到主导地位，思维的广阔性和灵活性不断提高。 具体运算思维阶段是思维从动作结构向一般地逻辑结构过渡的阶段。这个阶段的运算一般还离不开具体事物的支持，还不能组成一个结构的整体，无法使其逻辑抽象化或语言化，因而这种运算是“具体的”运算。 ⑷形式运算阶段（约从11岁～15岁）。形式运算即命题运算思维，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。这种思维形式可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，进行假设演绎推理，同时还可以将各种命题自由组合，进行命题间运算。这种命题变换系统的产生，表明具体运算阶段的群集结构发展为形式运算阶段的群集结构，即从局部性的逻辑结构发展为综合性的逻辑结构。 感知运动阶段是儿童思维(智慧)的萌芽，前运算阶段出现表象思维和直觉思维，具体运算出现初步的逻辑思维，到了形式运算阶段才出现抽象的逻辑思维。人的认识结构是由感觉运动结构发展到表象、符号结构进而到形式运算结构。
对皮亚杰认知发展理论的学习心得
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。
皮亚杰认知发展理论在教学中的应用
皮亚杰认知发展理论在教学中的应用 皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。 皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。 皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。 基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。（以下参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书40页》 活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。 自我发现法——依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。 认知冲突法（失衡法）——是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。 同伴影响法——皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。 新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评： 1．生物化倾向以及忽视社会文化影响； 2．缺少积极的教育意义；不主张通过学习加速儿童认知发展过程，不重视教育对儿 童认知发展的作用； 3．低估了儿童的综合能力。研究表明，当幼儿遇到困难任务时，他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高；
皮亚杰的《发生认识论原理》
皮亚杰的《发生认识论原理》内容简介： 发生认识论原理》一书是皮亚杰在1970年出版的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对于认识论的观点。他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发展是认识论不可缺少的一个部份；并指出发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是：“它的跨专业性质”。 本书共包括三章： 第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识的发展和形成。皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”，看不到认识本身的建构过程；他自己则是从其心理的发生发展来分析认识。 第二章，分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题。 第三章则对一些古典认识论问题作了考查，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种继续不断的建构。 《发生认识论原理》 皮亚杰，瑞士著名心理学家，兼通哲学、数学、逻辑学、物理学、生物学、社会学、语言学和科学史。生于瑞士的纳沙特尔。1924－1954年，任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院院长，兼实验心理学讲师和心理实验室主任。1954年，当选为第十四届国际心理学会主席。1955―1972年，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任，创立并领导了日内瓦学派。一生的著述很多，主要著作有：《逻辑通论》（1949）、《发生科学认识论导论》（1950）、《儿童心理学》（1966）、《结构主义》（1968）、《发生认识论原理》（1970）等。
《发生认识论原理》一书是一本较集中、系统地阐述皮亚杰的认识论观点的理论性著作。在本书中，作者阐述的主要观点是：对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。认识的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。本书是皮亚杰在哥伦比亚大学哲学系所作的四篇讲演的基础上整理而成的，共有三章和两个序言。中译本由王宪钿等翻译，1981年商务印书馆出版，约十六万字。 认识的形成 任何关于认识发展的研究，凡追溯到其根源的（暂不论它的生物前提），都会有助于对认识最初是如何发展的这个尚未解决的问题提供答案。如果局限于对这个问题的古典论述，人们就只能问：是否所有的认识信息都来源于客体，以致如传统经验主义所假定的那样，主体是受教于在他以外之物的；或者相反，是否如各式各样的先验主义或天赋论所坚持的那样，主体一开始就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体。有的还假定首先存在着在主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物（知觉或概念）。 然而心理发生学分析的初步结果，似乎是与上述这些假定相矛盾的方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展。对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。 一开始起中介作用的并不是知觉，而是活动本身。活动又可分为先后两个相继的时期：在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期，和由言语和表象性概念这些新特性所形成的活动的时期。
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示 随着经济全球化，我国中小学教育改革与国际接轨的同时，也不断朝着适合本国国情的方向发展。可以说，已经取得了不少进步，但是由于各种因素的影响，小学教育仍然存在一定的问题。比如，教学容易按部就班；部分教师教学方法过于单一，不能考虑到学生的差异性等等。针对这些问题，笔者认为，皮亚杰的认知发展阶段理论对于我们的教学有很大启示。 皮亚杰是享誉盛名的儿童心理学家，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。1921年，博士毕业的皮亚杰到巴黎比奈实验室工作，他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了影响世界的儿童认知发展阶段的理论。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论可用如下图表示：
从上表很容易看到，不同年龄阶段的儿童的认知特点是不一样的。0~2岁的孩子需要通过直觉和运动来获得经验。2~7岁的儿童会站在自己的角度、从自己的思维出发来考虑问题，很难摆脱自我中心主义。这个阶段的儿童的思维也是不可逆的。7~11岁的儿童最重要的是获得了质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等守恒性和可逆性的概念，但是运算还是离不开具体事物的支持。儿童从11、12岁开始，他们的思维不再依赖于具体的事物，而是可以进行演绎推理，思维接近成人的水平。 二、认知阶段发展理论对我国小学生教育的启示 1、小学生身心发展是一个循序渐进的过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个阶段后再经历下一个阶段,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒。前一个阶段是形成后一个阶段的基础,这对所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 小学生年龄段一般是7~12岁，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，这个年龄阶段的儿童主要处于具体运算阶段，也就是前运算阶段和形式运算阶段之间。一年级小学生刚从幼儿园过度到小学，他们很多还带有在幼儿园生活时的习惯，好动，不能稳稳当当的坐着上完一节课。尤其是还可能带有前运算阶段时的自我中心主义，还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因而他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。作为教师，在了解到这一年龄儿童的心理特征后，就不必给他们带上“自我”、“自私”的帽子，而是表示理解，因为这是正常的心理表现。 而对于五、六年级的小学生，他们已经开始从具体运算阶段向形式运算阶段过度，慢慢的不需要借助于具体的形象的教具来支持，逻辑推理思维开始发展，抽
皮亚杰的发展心理学理论
皮亚杰的发展心理学理论 皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力、思维是怎样发生发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等。所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探索和解答的问题。 皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。 １ 发展的实质和原因 （1）皮亚杰的发展观 在心理学、特别是发展心理学上，由于各种不同的观点，因而有各种不同的发展理论，皮亚杰在他的《智力心理学》一书中，对此作了详细的论述。他例举了五种重要的发展理论：①只讲外因不讲发展的，如英国罗素的早期观点；②只讲内因不讲发展的，如卡尔·彪勒（ＫａｒｌＢｕ·Ｄｈｌｅｒ）的早期观点； ③讲内因外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；④既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；⑤既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学说。而皮亚杰则认为他和这五种发展理论不同，他自己是属于内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。 （2）心理发展的本质和原因 皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应（ａｄａｐｔａｔｉｏｎ）。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。皮亚杰从生物学的观点出发，对适应作了具体的分析。他认为，个体的每一个心
皮亚杰认知发展阶段理论
皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士的心理学家，他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构，标志着该阶段的年龄特征，以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越，也不能颠倒，所有个体都遵循这一发展顺序，阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响，各阶段的出现可以提前或推迟。 皮亚杰从逻辑学中引进“运算” 的概念作为划分智慧发展阶段的依据，这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。 1.感知运算阶段（0-2 岁） 这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练，更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。 从出生到2 岁这一时期，儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大
的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12 月获得客体永恒性，而在此之前，儿童认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认识活动的基础。 2.前运算阶段（2-7 岁） 这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚， 难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算，他们进行的是半逻辑思维。 这一阶段的个体具有泛灵论倾向，无法区分有生命的事物与无生命的事物，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。 自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征，自我中心主义是 指个体只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、法。皮 反应和看亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。 前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，在注意事物的某方面时往往忽略其他的方面，只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因， 这一阶段的个体尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论形态怎么变化，即使在排列和外观上发生了变化，其物质的量也保持相同。 皮亚杰曾做过一个液体守恒的实验。在实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体，在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中，液面升高，然后问儿童新杯子中的水比原来杯子中的水多一些还是少一些，还是一样多。结果发现，大多数3-4 岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了杯子的高度；5-6 岁的儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎已经意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时却出现困难；8 岁以后的儿童能够意识到一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变，水的总量不变。所以，皮亚杰认为，处于前运算阶段的儿童在思维上没有达到守恒。
皮亚杰发生认识论
皮亚杰的发生认识论 一、几个重要的概念及概述 1、把智力活动看作对环境的适应和组织的一种活动。 2、图式（结构）：认知结构或智力结构，这种结构把有机体所感知的事物，按其共同特征 编成各个组。 感知→运动图式→→（同化、顺应）→→成人的认知图式 3、同化：是一个认知过程，通过它人把新的、感知的、运动的或感念的材料整合到已有的 图式或行为模式之中。 从理论上来说，同化不会导致图式的改变，但却会影响图式内蕴的增加，因而是图式发展的一个组成部分。 4、顺应（调节）：①要求创造一个能够把刺激置于其中的新图式（结构），进而使得刺激符 合于新的图式；②改造已有图式或结构 5、同化过程被看成是刺激物被“强制”地适应主体的已有结构 顺应（调节）过程则是主体“被迫”改变已有结构以适应新的刺激物 调节导致发展；同化导致增长。两者的结合以达到平衡时智力正常发展的根本原因 只同化不顺应（调节）：只拥有一个大结构而不能作出区分（个性） 只顺应（调节）不同化：只拥有诸多琐细的图式而不能把握共性 6、智力（认知）：由内容、功能以及结构三者构成 7、只有在环境的活动中，人的认知才获得发展，只有儿童的感觉处于与环境相关的状态下， 认知结构的发展才可能发生。 8、这里的活动本身又包括：可直接观察到的身体的活动和直接观察不到的心理活动两部分 9、认识发展史认知结构的质变相继发生的连续过程，在这个过程中，每个结构以及相应的 变化都逻辑而又必然地来自于前一结构。新的结构不会取代先前的结构，只会把先前的结构整合起来。 10、可根据儿童认知结构有简单到复杂的过程，其所获得的知识也经历了由物理知识、逻辑——数学知识和社会——约定知识，但这三种知识并不完全是线性顺序发展的，而是糅合在一起的复杂过程。 11、认知发展的与四大因素有关：成熟、活动经验（同化与顺应）、社会性相互作用、平衡化过程。 成熟：先天遗传因素，为某种预成结构开辟了可能性 活动经验：同化与调节 社会性相互作用：人与人彼此之间的观念交流，在与人的交流中，必定会出现思维的冲突，进而导致原有的平衡结构状态发生了变化，不平衡出现了，在不断克服不平衡的状态的过程中，人的认知不断得到发展。
皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论
皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论无论是在教师资格考试还是在教师招聘考试中都是一个非常重要的考点，鉴于有些学员在学习时缺乏对于知识的归纳和总结，本文将将皮亚杰的两个阶段理论进行归纳便于学员理解和记忆。 皮亚杰把儿童的认知发展分成以下四个阶段: 第一阶段：感知运算阶段(感觉-动作期，0-2岁)：这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。这一阶段儿童还获得了客体永恒性(9-12个月)，客体永恒性是指儿童理解了物体是作为独立实体而存在的。 第二阶段：前运算阶段(前运算思维期，2-7岁)：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式; ②儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性;③认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论;④一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样 第三阶段：具体运算阶段(具体运算思维期，7-11岁)：在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点:具有守恒性、去自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。 第四阶段：形式运算阶段(形式运算思维期，从11岁开始一直发展)：这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。其思维形式摆脱思维内容，形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。同时儿童可以进行假设一演绎推理。 皮亚杰把儿童的道德发展分成以下四个阶段: 第一阶段：前道德阶段(1-2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。 第二阶段：他律道德阶段(2-8岁)：儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：(1)自我中心阶段(2-5岁)：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。(2)权威阶段(5-8岁)思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维
发生认识论
3007发生认识论 Genetic epistemology J.皮亚杰根据以他为代表的日内玩学派对儿童心理发展的研究和其也学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论．它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。因此它具有两个基本特点：①用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。皮亚杰认为，传统的认识论只注意认识的高级水平及最后结果，近现代的认识论则专作认识的逻辑分析或语言分析，这都是不够的，需要研究认识的心理发生加以补充。他主要是从生物学出发，通过心理学的桥梁来达到认识论的结论．②发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要对答门科学中的认识论问题进行研究．这就需要各门学科的专家进行合作．因此，发生认识论是跨学科的理论。 结构主义发生认识论的根本观点是要把结构主义与建构主义紧密地结合起来。皮亚杰是一位结构主义者，也认为人的认识是一种功能性结构。这种结构是由人自身建构起来．的，它不是客体的简单复写，也不是主体预先构成的或天赋的．也认为任何结构都具有3种特性：整体性、转换性和自我调节性。整体性意味着结构具有内部的融贯性．结构内各成分之间具有有机的联系，而不是独立成分的堆砌或混合。结构及其成分都受某种内部规律的制约，具有与其成分不同的特性，同一成分在不同结构中也具有不同的结构特性。转换性是指结构并不是一种静止的组织，而有一些内在规律控制结构的运动发展，一种旧结构可以转变成为新结构。自我调节性是指结构可以通过自身的内在规律自行调整、自动调节，而不必借助于外部因素，因此结构是封闭的，自给自足的．结构内某一成分的改变必然要引起相关成分的改变，结构可以因转换规律的相互作用而保存下来或变得丰富起来。 在心理学史上，最早从结构的角度研究心理学的是格式塔学派。它主要寻求知觉的结构(格式塔或完形)，否认感觉甚本元素的存在，强调整体大于部分之和：皮亚杰接受了格式 塔学派的一些观点，但反对其天赋论，指责该学派不关心知觉结构的起源问题。他试图表明：结构具有普遍的调节功能，对人的经验和行动有控制作用，个体心理的连贯性是少数具有普遍性的结构的表现． 皮亚杰的所谓结构与格式塔学派的完形结构有所不同。皮亚杰的结构不是指什么事物或信念，而是可以应用于事物、信念或个体心理空间任何其他东西的几套连贯的心理操作或心，理活动．例如，当物体形状改变时对物质守恒的信念并不是结构，而达到这种信念的那套心理操作(运算)才是结构。皮亚杰并没有宣称，全世界所有8岁的儿童都自发地发现了物质 的守恒，而只是说，儿童构成了一套能够作出这种发现的心理操作或运算，当他们遇到运用这套运算就能够解决的问题时，他们就解决了问题。 皮亚杰的结构主义的另一特点是：他不仅试图证明在某一发展阶段大量不同的行为表明了同一结构的存在，而且力图证明，从一个阶段到另一个阶段的结构是如何变化发展的。这说明皮亚杰的目的在于建立一种发展的或发生掌的结构主义．这是他与其他结构主义者不同的地方。 皮亚杰对于行为主义也是有所取舍的．他反对行为主义的联想主义、元素主义，不赞成行为主义否认意识的存在的观点，但同意从行为开始研究。行为主义也不是不承认元素构成结构．但那种结构只是元素之和，并不具有皮亚杰所说的3种特性。结构主义与系统理论也有区别：系统理论承认任何事物都具有结构，但关心的只是分析一个系统内部诸结构之间的相互关系：结构主义却要求努力寻找出一个具有更大普遍性的结构，而那些看来互相独立的结构都是这一大结构的不同表现。当然，系统理论与结构主义并不矛盾，两者是互相补充的。 建构主义关于建构主义．皮亚杰在理论上似乎说得不多，只说它是一种类似于辩证