高等教育发展的整体思路_评马丁_特罗的高等教育发展阶段理论
高等教育发展的整体思路
——评马丁·特罗的高等教育发展阶段理论
史 朝
提 要 本文对高等教育发展阶段理论的创立者马丁·特罗的主要教育思想进行了评述。指出:特罗的理论除了提出精英、大众、普及型高等教育之外,还就宏观的高等教育规模、功能、观念和微观的课程、教学、学习要求、学术标准等各方面做过系统、细致的比较。特罗理论的主要贡献是:首先提出了高等教育的发展阶段,并全面而充分地揭示了三个阶段的不同特征;二是有说服力地阐明了高等教育发展过程中量变与质变的关系;三是正确提出了阶段转变时期高等教育内部必然出现的矛盾及必须解决的问题。
关键词 高等教育 发展阶段 马丁·特罗
作 者 史 朝,国家高级教育行政学院副教授、博士
一、马丁·特罗理论的提出
自20世纪80年代以来,在中国国内教育界的各种场合谈到高等教育发展时,人们经常引用一个理论,即“精英—大众—普及型”高等教育发展阶段理论。这一理论的创立者是美国著名的高等教育家马丁·特罗(Matin Tro w)。马丁·特罗是美国加利福尼亚大学伯克利分校的社会学教授,在比较政治学和高等教育方面颇有研究,尤其精于英美高等教育的比较研究。
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4/1999 高等教育研究
育大众化对现代社会的意义,热衷于其理论和实证的研究,并发表许多与此问题有关的论文及调查报告。他最突出的贡献是把高等教育发展过程划分为“精英”、“大众”、“普及”三个阶段。具体来说,在整个人口中,若18至22岁年龄段中超过15%的人接受不同层次和形式的高等教育,高等教育发展便进入了“大众化阶段”;低于15%则处于“精英阶段”;超过50%则可称之达到了“普及阶段”。据世界银行1994年的报告,OECD各国高等教育平均毛入学率已达到51%,跨入了普及化阶段。按教科文组织1995年世界教育报告,北美(美国和加拿大)高等教育毛入学率1992年已达82%;中等收入国家为21%;低收入国家为6%。1965年到1990年,东亚地区高等教育毛入学率从8%增加到17%。正像用GN P衡量一国的经济发展水平一样,用高等教育入学率表示一国高等教育发展的水平已成为世界各国的共识。
按照特罗的观点,对高等教育在产业社会中出现的各种问题,并不能作为个别问题来处理,而应作为相互有关的问题来认识。例如:大学骚乱、考试、课程、管理、自治等有关的问题,当把其放在社会的高教体制从一个阶段转向另一个新的阶段这一历史发展之中时,就容易理解,也容易找到解决的方向。
特罗的高等教育发展阶段论,最早提出于20世纪70年代。1970年和1971年,他在发表的两篇文章中(The Transitio n from Mass to Univ ersal Higher Educatio n和The Ex pansion and Transfor-ma tion o f H ig her Educa tion)提出了“精英·大众·普及化”的概念。1973年6月,在O ECD召开的“关于中等后教育的未来结构”的国际会议上,他发表了“从英才型到大众型高等教育的各种问题”的论文。在这篇论文中,他对在前述两篇论文中提出的假说和设想,作了更加系统的理论思考,从而为“特罗模式”的产生提供了理论依据。1978年6月,在“特罗模式”提出8年之后,在瑞典召开的一次国际会议上,特罗作了“英才型和大众型——美国的模式和欧洲的现实”的学术讲演。在这里,他对自己假说的有效性,对照现实进行了重新认识。
特罗的理论提出之后,在国际高等教育界立刻引起轰动。日本、欧洲各国纷纷邀请他前去演讲,美国卡耐基高等教育审议会(CCHE)、O ECD等机构也对他的研究给予了很高的评价。鉴于特罗的理论涉及面太广,而且其整个思路也在不断变化,所以,本文以他的“发展阶段论”为核心,以《高学历社会的大学——从英才到大众化》[1]这本著作为依据,对其学说进行简单的评述。
二、马丁·特罗理论的主要观点
除了提出精英、大众、普及型高等教育之外,特罗还就宏观的高等教育规模、功能、观念和微观的课程、教学、入学要求、学术标准等各方面做过系统、细致的比较。我们首先对其主要理论观点作一详细分析[2]。
1.高等教育观
高等教育观是指人们对高等教育的整个认识。马丁·特罗在其代表性著作《高学历社会的大学——从英才到大众化》中,很通俗地谈了自己的观点。
特罗认为,人们——包括学生及其家长以及社会上的人士和大学管理者,对于接受高等教育的观念是与高等教育机会的扩大密切相关的。当教育机会极为有限时,由于受出身、天赋等条件的制约,人们通常把接受高等教育看作是一种特权(privileg e)。而当入学率达到15%以上时,高等教育就成为具备某种正式资格者的权利(Rig ht)。最后当接受高等教育的人数达到适龄人口的50%(在某些社会阶层这一比例甚至更高)时,高等教育就越来越成为一种义务。“高等教育越来越成为全体国民生活水平的一部分。让儿子和女儿上大学,已经不是具有很高地位和特别能力的少数人所享受的特权,而是在人们生活中不可缺少的东西。像购买汽车和洗衣机一样,成为象征富裕的标志。”[3]对于那些社会中上阶层的子女来讲,没有从中学进入大学成了具有某种智力障碍的标志。而且,随着更多的人接受高等教育,最好的工作机会和经济报酬将以获得大学学位作为前提。这在很大程度上促使人们把进入大学当作一项义务。
2.高等教育的作用
特罗指出,在高等教育的三个发展阶段,高等教育对学生及整个社会发挥着不同的作用。精英型高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格,使学生为在国家和学术专业中充当精英角色做好准备。这一类型高等教育的代表是欧洲传统的综合制大学,如牛津大学。在大众型高等教育中,学校仍然是为了培养精英,但这是一种更广泛意义上的精英,包括所有经济和技术组织中的领导阶层,教育的重
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心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。其代表是美国的“多元巨型大学”。而普及型高等教育则第一次开始关心为大多数人在发达工业化社会中的生活做准备。它的首要目的不再是为了培养精英,而是为全体公民。它关注的焦点是尽可能地提高“人们的适应能力,去适应一个以迅速的社会和技术变革为特点的社会”。这一类型高等教育的代表是美国的社区学院、日本的专修学校等等。
3.课程与教学
在高等教育发展的三个阶段,作为教育核心功能的教学的要求和特色是截然不同的。精英型高等教育的课程倾向于高度结构化,建立了学位课程的学术性或专业要求的专业性概念。所设课程高度专门化,而且是根据人们对一个有教养的人或一名称职的专家所应具备的素质来加以组织的。而在大众化高等教育中,教学更趋单元化,以半结构化的课程序列为特征。它通过逐步获得学分,使课程间的结合更加灵活,同时也更易于在不同专业领域及学校间的流动。在普及型高等教育中,保留了单元的课程,但教学的结构化更趋减弱,课程之间的界限开始逐步消失。而一旦进入此阶段,由于大多数人都接受高等教育,学习与生活之间的区别更趋减少,整个教学过程中很难再有确定的课程要求。此时,进入高等教育机构学习仅仅是现代社会为个体提供资源,以解决当代生活问题的方式之一。
伴随课程和教学的变化,教育过程中师生关系也各不相同。在精英型高等教育中,师生之间表现为一种个人关系,典型的是英国大学的导师制。而在大众型高等教育条件下,重点是对学生传授知识,进行正规化教学,所以师生关系开始减弱。到了普及型高等教育中,教学主要依赖于通讯、网络、计算机以及其他教学辅助技术,师生之间的个人关系被许多新的方式所代替。
4.规模和效益
特罗指出,在高等教育的三个发展阶段,高等教育机构的规模是大不相同的。英才型阶段大学一般是2000-3000人的“共同体”。学生数超过3000人时,其内部被分割成许多自治的单位(欧美叫学院,日本叫学部)。代表大众化阶段的综合制高等教育机构,学生和行政人员有3万-4万人,与其说是共同体,不如说是一个“知识城”。而到了普及化阶段,高等教育机构的规模则没有限制,成为一个为接受训练而登记的入学者的集合体。这类教育机构很少雷同,而且根本不形成一个经常联系、分享共同准则和价值体系及社会身份的固定组织。
与规模相应的就是高等教育三个阶段的效益问题。典型的精英型大学由大学教师(一般是教授)兼任行政职务,他们实质上并非专业的行政管理人员。大众型高等教育阶段,随着学校规模的扩大及功能的复杂化,行政管理人员与教学脱离而成为专职的人员。当高等教育发展到了普及化阶段,巨大的财政费用给学校的财政管理和规划带来了压力,大学开始任用越来越多的管理专家,如系统分析学家和规划预算方面的专家,通过理性的大学管理,提高高等教育的产出效益。
5.大学的内部管理和运营
在高等教育的三个不同阶段,大学内部的管理形式和过程在不同国家和学校之间明显不同。一般来说,精英型学校一般由年长的教授进行管理。那些不具有这种资格的人很少参与或根本不参与学校决策。在大众型高等教育中,年轻教师参与了管理。此外,学生也逐渐要求参与学校决策的权力。学生参与的方式和程度成为高等教育从精英型向大众型过渡的一个重要方面。
另外,在精英型高等教育向大众型过渡和发展的过程中,教师的一致性崩溃导致了学校内部管理问题的尖锐化。在精英型大学中,由于学校功能的狭窄及师生来源的相似,在学校的基本性质和价值取向上很容易达成一致。但随着向大众型发展,学校功能扩大,学生及教师来自于不同背景,对高等教育及学校发展有各自不同的设想和观念,他们经常不相一致甚至完全冲突。这种一致性的丧失,使高等教育机构中出现了社会政治机构中常见的利益与观念的冲突。几乎所有发达国家都面临着这一问题——大学的政治化。解决的途径即在大众型高等教育系统内部维持多样性的结构,允许各组成部分保留各自的独特性、功能及适于自身的共同价值观念。
6.量的发展与质的变化
特罗认为,第二次世界大战之后,发达国家高等教育迅速膨胀,而在量的扩大的同时,高等教育正逐渐面临深刻的危机,其中最突出的表现是学生的骚乱及游行示威。大学的所有方面,如管理、经费、财政、课程、教师录用及学生选拔、科研资助与学术标准等都充满着矛盾,都等待教育来一个质的变化。而欧美大学普遍的危机,预示着高等教育正处在从一个历史阶段到另一个阶段的转变时期。这在西欧是从英才型到大众化的转变,而在美国是从大众化到普及化的转变。看上去,美国与西欧遇到的是类似的
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矛盾,其实并非如此,其各自遇到的是属于不同本质的矛盾和困难。正是这些矛盾、困难,迫使人们寻找新的高等教育形态。
7.发展的连续性和非连续性
特罗指出,对高等教育发展阶段的分析,在某种意义上说是为了预测,计划未来。这就涉及到发展的连续性和非连续性问题——“持续的趋势”和“不可预见的发展”。持续的趋势包括:“成长”、“民主化”(教育机会的扩大与民主化)、“多样化”(教育形态及功能的多样化)。这三者的形态与水准虽然因国而异,但其趋势在今后30-40年内是持续不变的。因此,我们可以预测未来,制订计划。但是,未来不全是由“持续的趋势”所构成,还充满着不可预见的事件。所以,我们计划未来的能力不免受到很大限制。“不可预见的发展”会以各种形式——如新科学技术的发明,年轻一代价值观的巨变,工业社会对环境问题的关注等一一出现。特罗还指出,我们可以根据可预见的因素预见未来,但是事物的发展还包含大量偶然的、难以判定的因素。考虑到这些情况,他把计划分为“规定型”(prescriptiv e)和“系统型”(sy stem)两种。前者是发达国家教育部及行政机关所广泛使用的。计划者如把主要目的放在促进以多样性和弹性化为特征的高等教育制度发展上,则不宜采用规定型计划。
除此之外,在高等教育的功能、教育经历、学术标准、入学选拔、领导与决策、学校与社会的界限、评价标准等方面,特罗都有很精辟的论述。马丁·特罗的思想,概括起来说,就是高等教育发展是一个动态过程,在从一个发展阶段向另一个发展阶段转变的时候,高等教育的方方面面都会发生变化。这种变化是必然的,是教育规律在发展中的必然反映。
三、理论性评论
通过前面对特罗高等教育发展阶段论的介绍,可以看出,特罗理论涉及面之广泛,研究之深入以及论述之详细,在高等教育研究领域是不多见的。那么特罗是否真正揭示了国际高等教育的发展规律,还是仅能作为一家之言?这一理论的适应性如何,能否经得起实践的考验?这都需要我们本着科学的态度,从理论上给予评析。
1.高等教育发展的“结构—历史”理论
特罗本人是从事社会学研究的,因此用社会学的方法研究高等教育是他的专长。在《高学历社会的大学——从英才到大众》一书的序言中,特罗指出,此书的主旨是通过美、英、加拿大、澳大利亚、日本诸国的高等教育,阐述过去100年期间发展起来的高等教育的特征,让读者从本书中看到“现代工业社会中的高等教育的性质及发展过程”。特罗在长期有关高等教育的研究中,创造出自己独到的概念及分析手段,他将其称之为现代工业社会高等教育的“结构—历史的`理论’”。其主要观点是:(1)高等教育中各种各样的问题不是互相分离而是互相联系在一起的。(2)各种问题之间的相互联系就在于从“精英”(Elite)教育到“大众”(M ass)教育,再到“普及”(U-niversal)教育阶段的历史大趋势之中。(3)这一历史大趋势是现代工业社会的共同现象,从国际比较中得出这一观点可以向我们提供分析的大框架。(4)从一个阶段到另一个阶段的转变,是我们要考察的核心问题。转变时期充满着种种矛盾和紧张状态,而上述的阶段论分析为我们提供了更确切地把握这种矛盾和紧张状态的手段。(5)从一个阶段到另一个阶段的转变,决不是完全彻底的转变,不同阶段的教育形态往往同时存续。因而,高等教育制度的多样性(高等教育机构之间的和内部的)是我们要加以论述的核心问题。(6)高等教育制度所直接遇到的重要问题,不是财政上、学术上的问题,而是大学自治与社会责任之间,学习的自由与应对社会做出的贡献之间怎样保持微妙而细致的平衡问题——即“政治上的问题”。
2.“马丁·特罗模式”的有效性和限制
随着各国高等教育发展的验证,特罗承认“从英才至大众,进一步向普及化阶段,高等教育依次发展,是基于美国的发展模式,不一定反映欧洲的现实。”[4]并且,在把这一模型用于跨国的教育体制的发展预测时,必须慎重。因为教育发展的模式基于一国固有的历史、传统、法制、政治,进一步还受到一些难以预测事件的影响。对此,特罗认为有关“模式”的概念和想法,在研究特定社会范围内的全国性高等教育体制和机构方面,如果具有有效性,就应该认为“模式”有效。并且在对欧洲各种问题的分析中,特罗提出了“模式”的两个用处。
第一个用处可以说是“历史走向”的方法,即要预测高等教育的全国体制的发展方向。按照这种方法预测,高等教育体制将按照作为依次转变这一高等教育的发展阶段论和相应于此的国民的态度、招生、高教机关的反应,以及其他社会组成因素的变化
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而进行。这种模型,在构成高教体制的各个因素陷入机能的不协调,或者在探究从一个阶段转向下一个阶段产生的各个问题时,特别有效。
第二个用处是“功能走向型”的方法,常常用以解释高等教育制度的组成因素同高教机构的关系问题。这种方法的核心兴趣是探究高等教育机构之间和机构内部各种形式的教育、研究功能的分工状态。这种方法不是作为高等教育体制的发展阶段论的前提,而是为阐明特定范围内的高等教育制度或者高教机构的性质和形态的分布,提供分析各个阶段教育、研究功能分工的工具。
3.马丁·特罗理论的主要贡献及不足
经过近25年的发展,可以看出特罗的“高等教育发展阶段理论”是经得住历史考验的,其对研究世界高等教育发展的主要贡献是:
(1)特罗在从事发达国家高等教育发展过程的研究中,首先独创性地提出了高等教育的发展阶段——普遍趋势与规律,并全面而充分地揭示了三个阶段的不同特征,提出了分析高等教育发展过程的重要概念与手段。
(2)有说服力地阐明了高等教育发展过程中量变与质变的辩证关系,具体论述了高等教育数量上的增长怎样不可避免地引起质的变化。这一点对于理解世界高等教育发展过程提供了重要的理论武器。
(3)正确地提出了阶段转变时期高等教育内部必然出现的矛盾及必须解决的问题。这些矛盾和问题不单纯是教育问题,而是与外在因素,如政府决策、人口动态、就业结构等密切相联系的问题,从而为发达国家高等教育的发展预测及规划提供了可靠的理论依据。
其理论的主要不足是:特罗所界定的高等教育发展模式或发展阶段论,作为一种理想模式,是源于工业化社会高等教育发展进程所作的分析框架,仅可作为一家之言。因为在特罗的分析框架中,主要运用的是美国和欧洲的材料,对于在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家(如印度、中国、非洲、拉美等国)高等教育的发展进程,基本上没有涉及。这一方面说明其“欧洲中心论”情结的作用,另一方面也为其理论有时不能自圆其说埋下了伏笔。因此,在运用和借鉴其理论分析世界高等教育发展问题时,必须考虑各对象国的基本国情和各国高等教育的特点。或者说,必须加以一定修正后,才能用于本国的实际。
特罗理论主要还是一种假说式“模式”,他主要是以美国为个案,以欧洲为参考系提出的。因此,这一理论中仍有许多不科学、不完善的地方。但是,正如许多研究人员所指出的,特罗理论为人们研究高等教育发展提供了一个整体思路。他的系统思维,结构—历史的方法,自我批判的态度,都深为国际高等教育界同行所赞赏。因为关于高等教育的理论层出不穷,但是,像特罗的“发展阶段论”这样跨越国界、文化、政治的因素,在各国产生持久影响的理论实属罕见。在我国当前高等教育深化改革、逐步走向大众化的今天,引进和介绍这一理论,借鉴其要旨就更具有重要的现实意义。
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广岛:广岛大学出版社,1980
·高等教育学科研究生论文提要·
高等工程教育本科生培养计划的研究
清华大学硕士生:张圆圆 导师:宋烈侠
研究方向:教育经济与管理
答辩日期:1999年6月14日
人才培养是一个复杂的过程,培养计划直接反映了教育目的和培养目标,是人才培养的总体设计和实施蓝图,它决定人才培养内容和安排,是提高教育质量的核心。本文对培养计划概念的由来和沿革进行了研究,在此基础上对培养计划进行了定义,指出培养计划与教学计划的区别和联系,提出了培养计划的组成和结构;对当前关于培养目标讨论和培养计划改革的思路和做法进行总结和分析,提出应该将与学生综合素质的养成密切相关的某些课外教育活动有计划地纳入到学校的育人工作中来,并总结了制定培养计划的基本原则。本文还对清华大学本硕统筹培养计划这一具体实例进行了剖析,并在教育网采用网上调查的方式了解学生对自身发展和培养目标的需求、对清华大学本硕统筹培养计划改革的看法和要求,对进一步的高等工程本科教育改革提出了建议。
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高等教育 现代教育原理 任务答案
一、多项选择题 1．教育先行的理论基础在于教育是具有（基础性、先导性、全局性） 2．加德纳教授的多元智力学说，认为每个人的智力都是如下多种智力的组合（言语∕语言智力、逻辑∕数理智力视觉/空间关系、音乐/节奏智力、身体/运动智力人际交往智力自我反省智力、自我观察智力和存在智力 3.陶行知的教育思想集中体现在（社会即学校、生活即教育、教学做合一 4.从根本上看贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是（教育与社会发展之间的矛盾、教育 与人的身心发展之间的矛盾） 5.英国“新学校”模式推行的教育方式是（儿童中心、社会中心、活动中心）。 6.咨询与指导的主要形式有（学习指导、职业生涯指导、心理咨询与指导、休闲指 导）。 7.“教也者，长善而救其失者也。”，该话出自（学记）。 8.在教育学发展史上，第一本以心理学的研究成果为基础来论述教育问题的教育学专著是 德国赫尔巴特的（普通教育学）。 9.综合实践活动的作用包括（增强学生实践能力、丰富学生生活体验、增强学生的社会 责任感）。 10.杜威对教育性质判定的几个命题是（教育即生活、教育即生长、教育即经验的不 断改造）。 11.下列哪些是我国宪法和法律规定的少年儿童享有的合法权利（生存的权利、受尊重的 权利、受教育的权利、安全的权利）。 12.赫尔巴特把教学的过程分为四个阶段，即：（清楚明了、联合、系统、方法）。 13.1996年国际21世纪教育委员会递交的报告《教育——财富蕴藏其中》提出了教育的四 大支柱，它们是（学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存）。 14.当代社会存在的基本教育形态是（社会教育、学校教育、家庭教育）。 15.未来的学校教育将呈现以下的特点：（追求教育民主化的众向发展、追求教育的多样 化、追求教育的国际化、追求教育的终身化）。 16.1632年捷克教育家夸美纽斯的（大教学论）的诞生，标志着教育学开始成为一门学科。 17.教育活动的基本要素包括：（教育者、受教育者、教育内容、教育手段）。 18.我国以法令的形式颁布并在全国推行的第一个学制是1904年公布的（癸卯学制）， 它标志着“中国教育近代化”的开始。 19.影响教育发展规模的因素主要有（人口数量、生产力科技发展水平）。 20.赞可夫依据其一般发展理论，提出了著名的教学原则（高难度原则、高速度原则、 以理论知识为主导原则）。 21.联合国大会通过的《儿童权利公约》，确立了青少年儿童的社会权利主体地位，这一核 心精神的基本原则是（保护儿童原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则）。 22.家庭教育的特点包括（先导性、感染性、权威性、终身性、针对性）。 23.社会生产力和科技发展水平对教育产生的制约和影响，具体表现在（教育的发展规模 和速度、教学内容、教学方法、教学设备、）等方面。 24.课程计划的内容一般包括（教学科目、学科开设顺序、各门学科教学时数、学年编制和 学周安排）。 25.学校教育的主要途径有（教学、综合实践活动、咨询与指导） 26.学校教育内容的具体规范形式包括（课程计划、课程标准、教科书、作业）。 27.晏阳初在实施乡村教育中概括出的“三大方式”是（社会式、学校式、家庭式）。
高等教育学概论
专题一高等教育历史与理论 （一）高等教育的概念演变 1.古代高等教育 西方古代高等教育形式：专门性的学校，博物馆和图书馆。萌芽于古埃及印度，发展于古希腊罗马，延续至中世纪欧洲。修辞学校内容三艺即文法、修辞、辩证法。哲学学校增加四艺---算数、天文、几何、音乐。 中国古代高等教育形式：①西周大学②私学(春秋齐国的稷下学宫，不仅是中国封建教育史上第一所高等学府，也是世界中世纪教育史上最早的大学。始于唐末的书院：江西庐山白鹿洞书院，湖南衡阳石鼓书院，河南商丘应天府书院，湖南长沙岳鹿书院号称宋代四大书院) ③太学(汉武帝)宋代，太学的建立，标志着中国封建社会官立大学制度的建立。王安石改革太学考试制度，实行“三舍”法，择优授官。 古代高等教育的特点: 高等教育的机构性质不明确，教育职能不确定；专业教育性质模糊，主要目的在于培养全面和谐发展的人；以成人为主要教育对象，学生年龄参差不齐；高等教育思想尚未从哲学、政治思想中分化出来。 2.西方近现代高等教育 欧洲中世纪大学：最早的大学建立于12世纪的意大利、法国和英国。中世纪大学中具有代表性且影响较大的大学主要有：意大利的波隆那大学（法律院校）；意大利的萨莱诺大学（医科大学）；法国的巴黎大学（综合性大学，有文学、神学、法学和医学四个学院） ①特点行会性；自治性；国际性 ②早期中世纪大学四大学科文科法学医学神学 ③高等教育近代化教育活动的制度分层化，世俗化，国家化④洪堡的两原则教学与科研相统一的原则、学术自由的原则⑤1900年美国大学协会成立，意味着研究型大学这一体系初步建立 ④通过“莫利尔法案”、“赠地学院运动”建立的名校：康乃尔大学、威斯康星大学。威斯康星思想：人才培养、科学研究、服务社会，高校三大职能确立的标志3.中国近现代高等教育：1862年成立于北京的京师同文馆是洋务学堂中开办最早、最具代表性也最富高等教育性质的一所，是近代第一所具有高等教育性质与功能的学校。1901年清政府的壬寅学制我国历史上第一个正式颁布的学 制,1903年清政府的鍨卯学制我国历史上第一个正式\ 颁布并予以实施的学制高等教育的概念表述：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。 （二）高等学校的职能演变 高等学校职能是高等学校为实现自身价值所承担的社会任务和必须履行的职责，主要表现在三大方面：①培养高级专门人才。培养高级专门人才，是高等学校的基本职能，也是其最古老的职能，高等学校为社会培养从专科到本科到研究生的各层次专门人才。②发展科学。随着高等教育的发展和科学技术的进步，科学研究在高等学校中获得了越来越独立的地位，发展科学因而也成为高等学校一项相对独立的职能；③直接为社会服务的职能。高等学校为社会直接服务的职能主要途径有人员培训、技术推广、专家咨询、图书仪器开放等等。高等学校为社会服务，范围广泛，内容丰富多彩，形式也是多种多样。高等学校通过广泛的社会服
中国高等职业教育发展历程
高等职业教育发展篇 北京教育科学研究院吴岩孙毅颖 （摘自中国高等教育学会组编《改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究》） 从20世纪70年代后期至今的三十年，中国的经济发展取得了令世界惊奇和赞叹的巨大成就。在这三十年里，中国高等职业教育经历了曲曲折折、起起伏伏的不平凡的发展历程。从高等教育的辅助和配角地位，逐渐成为高等教育的重要组成部分，成为实现中国高等教育大众化的生力军，成为培养中国经济发展、产业升级换代迫切需要的高素质技能型人才的主力军，成为中国高等教育发展不可替代的半壁江山，在中国高等教育和经济社会发展中扮演着越来越重要的角色，发挥着越来越重要的作用。 高等职业教育发展历程（1977年―2007年） 中国高等职业教育的发展经历了五个阶段: 一、全面恢复阶段（1977年―1984年） (一)专科教育恢复 1977年，中国恢复高等教育招生考试，这标志着中国高等教育进入全面恢复时期。这期间，高等专科教育恢复招生、职业大学诞生。 1976年十年“文革”结束，1977 年，中国高考制度恢复，专科教育随之恢复。1978 年全国恢复和新建专科学校98 所，招收专科生12.37万人，在校专科生37.96万人，占本专科总数的45.3% 。1979 年，专科招生人数减少，在校生人数为34.85万人，占本专科总数的34.2% 。专科教育在满足当时人才需求方面发挥了重要作用，但在教学上模仿本科教育，以学科为基础的人才培养模式使所培养的人才不能很快地适应生产第一线的岗位需求。 (二)职业大学诞生 十一届三中全会确立了以经济工作为中心，把全党工作重点转移的经济建设上来的方针，我国经济建设进入快速发展时期。随着改革开发和社会经济的深入发展，为适应改革开放后地方经济快速发展对技术应用型人才的迫切需求，缓解经济快速发展与人才紧缺的矛盾，我国经济发达地区提出创办职业大学的设想，一种新型高等院校——职业大学诞生。1978 年，天津、无锡等中心城市开始试办为地方服务的高等职业技术学校。 这一时期，我国恢复了高等专科教育，发展了以职业大学为代表的新型高等职业教育。高等职业教育发展以招生、分配制度改革为突破口，用较少的资源、较小的投入方式，提供了更多的上学机会，解决了社会人才紧缺问题，高等职业教育成为中国高等教育改革的先锋。 二、探索与调整阶段（1985年―1994年） (一)积极发展高等职业技术院校，完善职业教育体系
教育的发展历程
教育的发展历程 按照不同的历史时期，教育可分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、近代社会的教育和现代社会的教育这五个阶段。以下主要就按这五部分展开说明，从古至今的探讨它的必要性。 一、教育的起源--原始社会的教育 教育大约已有两百多年的历史，教育源自人类的生产劳动，服务于人来的发展和生存。起初，人类教育的主要形式是劳动，如打猎、捕鱼等活动，这逐渐便成为我们实际生活中所必需的保障，劳动即是教育，随着生活环境和经济条件的变化教育的形式也随之变化着，随后人们逐渐开始发展畜牧业，人们学会了架设栅栏、赶羊喂牛，这些都只是他们生活所必须的教育，除了这些，他们还有原始宗教的教育和原始艺术教育。首先，他们对自然很崇这些崇拜都是原始人的一种精神寄托，拜、对图腾很崇拜以及对鬼魂也很崇拜。其次，他们对音乐和舞蹈像是有一种天赋一样，对于艺术教育体现出原始文化正逐渐变化着，在后面就逐渐形成了文字，文字的形成标志着教育的升级，为以后产生学校建立了基础。总之，原始教育呈现多方面的特点： （1）教育目的一致，教育权利平等； （2）教育内容为多方面的生活经验； （3）在生产生活中进行教育活动； （4）言传身教为主要的教育手段； （5）男女教育分工明确； （6）没有专门的教育场所。 有以上诸多内容，使得原始教育成为教育发展的开始。 二、奴隶社会的教育
奴隶制时期大约始于公元前二十一世纪到公元前四百七十六年，其大致可分为四个阶段: （1）夏代为奴隶制初期，它是由夏部落首领的儿子启建立的，这一时期的教育主要注重军事训练和人伦道德； （2）其次，便是商代，这一时期文字已经基本达到成熟阶段，文字成为教育的重要渠道和载体，并有一定的教育实践活动理论，这使得商代的教育上升为一个层次，其教育思想水平得到提高； （3）西周是奴隶教育发展鼎盛时期，西周教育的主要特征是“学在官府”，教育形式是先接受家庭教育在进行学习教育，主要学习内容是学习“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，“六艺”是西周教育的特征和标志，它不仅注重道德思想，而且也注重文化知识；不仅注重传统的文化，而且也重视实用的技能；不仅对于文事武事都注重；而且要求符合礼仪规范和要求内心情感修养。从而，在经济、政治、宗教、文化、军事上都有很大的提高，与夏商相比，西周的教育已经相对成熟，集中反映了当时社会所需要的各种教育； （4）春秋时期奴隶制崩溃，这是向封建制转变的重大历史变革时期。 三、我国古代教育思想特征及贡献--封建社会的教育 中国古代教育分为家庭教育、学校教育和社会教育三种形式，上面已经提到了西周教育，它不仅对奴隶制有影响，对封建社会的教育也产生了非常深刻的影响。要论述古代教育，我们首先就要知道一下对我国教育有贡献的一些伟人，孔子当是第一人，他是儒家的创始人，是全世界公认的伟大的教育家和思想家，他的教育思想对我们产生了深刻的影响。孔子在教育史上的贡献： 1. 教育在社会发展和人的发展中的重要作用是他首先提出的，强调注重教育； 2. 私人讲学之风由他打开，从而成为百家争鸣的先驱； 3. 他主张“有教无类”的对策，使受教育者的范围逐渐扩大； 4. 提倡培养从政君子，提出“学而优则仕”原则；
教育评价发展现状与趋势评论
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中国教育评价发展现状与趋势评论 浙江师范大学教育评论研究所所长教授刘尧 内容摘要：本文从理论和实践两个维度，对中国教育评价（1949—现在）的发展现状和21世纪初（2002—2030）的发展趋势进行了简明的评论。 关键词：中国教育评价现状发展趋势评论 中国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价。这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。 一、中国现代教育评价的发展简史（1949—现在） （一）中国教育评价停滞徘徊和恢复发展时期(1949—1990年) 新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。20世纪50年代
末期，中苏两国关系破裂，苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文革”时期，高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972年起，大多高等数学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，取消了文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。此时，教育评价研究的没有任何进展。1977年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。 从20世纪80年代初开始，中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专着，邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入，中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动在全国有组织地展开。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且已发展到与国外专家共同研究和探讨教育评价问题，出版和发表了一批着作和论文，初步形成了
(完整版)萨帕职业发展理论
美国代表性的职业管理学家萨柏（DonaldE·super）的职业生涯发展理论。他把人生的职业生涯分为五个主要阶段。 （一）成长阶段（growthstage），属于认知阶段。（0—14） （二）探索阶段（explorationstage），属于学习打基础阶段。（15—24） （三）确立阶段（establishmentstage），属于选择、安置阶段。（25—44） （四）维持阶段（maintenacestage），属于升迁和专精阶段。（45—64） （五）衰退阶段（declinestage），属于退休阶段。（65岁以后） Super的生涯发展理论 Super是职业生涯发展研究领域中最具权威性的人物之一，是全球最有影响力的生涯发展研究者。从1940到1950年，Super出版了两本生涯发展的专著：《职业适应动力学》和《职业心理学》，奠定了他在该领域的权威地位。1980年代末，Super在许多研究者的成果的基础上，综合了差异心理学、发展心理学、职业社会学、人格理论等四个学术领域的内容，系统提出了生涯发展理论，提出了生涯发展的十四项基本主张，从而构成了其生涯发展理论的基础。 与其它理论相比，Super的理论为生涯咨询和辅导提供了更加有用的工具，指导了生涯辅导的具体实施，得到了各国生涯辅导专业人士的普遍支持。针对我国现阶段高校研究生的就业特点，以下主要介绍Super生涯发展理论中的生涯发展阶段、自我概念、生涯成熟度、生涯彩虹几个方面的内容： 1.生涯发展阶段 Super将生涯发展阶段划分为五个阶段（又称大循环）：成长期(growth)，从出生到14岁；探索期(exploration)，15岁到24岁；建立阶段(establishment)，25岁到44岁；维持期(maintenance)，45岁到64岁；衰退期(decline)，65岁以上。在每个时期至下个时期之间，称为转换期（transition），又称为小循环，包括：新的成长、再探索以及再建立等三个历程。他认为不同的阶段，面临的发展任务不同，个人必须达成其每一阶段的生涯发展任务，并为下一阶段的发展做好预先规划与准备。个人一旦进入一个新的生涯发展阶段，可能进入一个新的发展循环，需重新经历成长、探索、建立、维持、衰退等一系列历程。 2.自我概念 自我概念（self-concept）是Super生涯发展理论中的核心重点。Super认为职业生涯发展是发展和实现自我概念的过程，他认为自我概念是一个结合体，包括了生物学特征以及个人所扮演的社会角色等。自我概念指的是个人看待自己和自身境况的观点，包括两个部分：一是个人或心理上的，包括个人如何选择以及如何对选择进行调整；另一个是社会的，重点是个人对其社会经济情况及与工作和生活有关的当前社会结构的个人评价。自我概念不是静态的，而是持续发展的。自我概念影响生涯决定，正确的自我概念是生涯成熟的必要条件。 3.生涯成熟度 Super关于生涯成熟度（career maturity）的概念，是生涯发展理论的贡献之一。生涯成熟度是发生在生命中某个阶段内，由成功完成生涯发展任务而获得的，它为生涯咨询及生涯教育目标及策略提供了信息。Super认为在各个阶段完成适当的任务，即是生涯成熟，生涯成熟的概念包括两方面，一是指个人在整个职业生涯历程中达到社会期望的水准，二是以职业生涯各发展阶段的发展任务为标准所作的衡量。生涯成熟度与自我认知、生涯知识及发展规划的能力相关联。生涯成熟度包含了以下六个维度：1.职业选择的定向，是决定个人是否关心做出最终的职业选择的态度维度；2.职业信息和规划，与个人所有的未来生涯决策及过去所完成的计划的能力维度；3.职业偏好的一致性，指个人偏好的一致性；4.个人特质的具体化，指个人朝向自我概念形成的过程；5.职业选择的独立性，指工作经验的独立性；6.职业偏好的智慧，个人将现实偏好与个人任务维持一致的能力维度。
中国的高等教育发展史
中国的高等教育发展史 一、发展模式的不断转换 综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。 第一时期（1862年至1894年）。甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。 第二个时期（1895年至1911年）。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。 第三个时期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。从一定意义上可以说，借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。 就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。 第四个时期（1927年至1949年）。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终，对全国高等教育的实
教育评价模式的理论进展及其启示
教育评价模式的理论进展及其启示 教育评价模式的理论进展及其启示
【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的 摘要】 教育评价是考查学生的学习成绩， 并根据考查结果来选拔人才我国的 教育评价在西周时就有了雏形。现代的教学评价主要起源于美国。经 过“八年研究” ，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估 委员会，并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报 告标志着 "教育评估"的诞生。后来又经过孕育期和发展期的研究， 形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP 模式、目标游离模 式以及应答评价模式。期间泰勒等人作出了巨大的贡献。 本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程， 分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点， 总结并 从中得出启示。 模式； 【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP 模式； 关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式； 泰勒 国外教育评价模式的发展 一、 国外教育评价模式的发展 （一） 八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的 1918 年 ， 美国受杜威教育思想影响 的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919 年 4 月 4 日， 美国 100 多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的 大厅里集会 ，宣布 P·E·A 组织正式成立 。在成立大会上，杜威提出 了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改 造则成为 P·E·A 组织的使命。1920 年，P·E·A 组织便发表了著名的"
七点原则声明". 加之杜威本人于 1919 年讲学中国和日本 ，1924 年 走访土耳奇，1926 年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社 会主义革命的景象 ，于 1929 年发表了《革命世界印象记》 。另一方 面，1929 年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动 ，开始认为在今 日机械工业发达和资本集中的时代 ，应该使传统的个人主义自由主 义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化， 以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当 时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教 师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革 教育。在这种社会背景下，P·E·A 组织认真分析了美国的经济和教育 的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基 础上， 决定从课程内容方面进行新的实验研究， 这一实验研究在 P·E·A 会长艾钦的领导下 ，从 1933 年开始历经八年 ，于 1940 年完成，史 称“八年研究”。
（二）"教育评估"的诞生
为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler） 教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸 收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设 计教育成果的评估方法， 并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒 报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评 估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才 能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育
我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望
我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望 华东师范大学教科院陈玉琨 上海市教委督导室李如海 摘要在将近一个世纪的历史进程中,我国教育评价理论研究的发展大致可分为两大阶段:间续发展阶段和持续发展阶段。本文研究了这两个阶段发展的特点,并对新时期以来,我国教育评估研究取得的主要进展和对未来需要进一步研究的问题作了探讨。 关键词教育评价理论研究世纪回顾未来展望 教育评价思想在我国渊源已久,但作为现代教育学科的一门分支学科却是西方的舶来品。在我国自２0年代引进后约半个世纪的时间里，教育评价学科的发展却命运多舛,时断时续；直到70年代末期,才逐步获得了持续稳定的发展。本世纪以来，我国教育评价主要取得了哪些进展，有些什么经验教训以及未来可能发展的趋势如何?本文尝试对此作些探讨。一、我国教育评价发展的历史回顾 现代教育评0价主要产生和发展于本世纪。从１900以来，在将近一个世纪的历史进程中，我国教育评价理论研究的发展大致可分为三个阶段：间续发展阶段(１900-１977)、理论积累阶段(1977-１9８5）和持续发展阶段（1985以后）。需要说明的是,第一,历史与逻辑是一致的，从逻辑上讲,教育测量是教育评价的基础；就历史而言,我国的教育评价确实是从教育测验开始研究的。因此,本文关于发展阶段的回顾,将从我国的教育测验运动说起。第二,本文关于历史阶段的划分，主要以我国教育评价理论研究发展的客观过程和标志为依据,而不过多参照政治维度的分段标准。 （一)间续发展阶段(1９00-1９77) 中国作为世界著名的文明古国，蕴藏着丰富的原始型态的教育思想。换言之，许多种教育思想,都可以在古代中国找到其最初的萌芽,教育评价思想也不例外。早在战国时代的《礼记·学记》中便有对学生管理和考核的规定和要求。自隋炀帝大业二年(公元606年)置“进士科”开始的科举取士，分科选拔、逐级考试，在考生来源、考试科目与方法、录用程序等方面都形成了一套较完备的制度,这也可以看作有系统的教育评价活动的萌芽。 然而古代中国所萌发的教育评价思想的嫩芽,却因种种原因，并未能在２0世纪伴随着西方教育测验和评价运动而率先成长发展起来。19０5年我国废止承袭已1３０0年的封建科举制度之时，正值西方教育测验运动方兴未艾,在内与外、主动与被动两种力量的共同作用下，西方教育测量的理论很快就传入了中国，并进而在二、三十年代形成了中国的教育测量运动。 １９18年,美国人瓦尔科特在北京清华学校任教时,用推孟修订的比纳量表测量了该校高等科四年级学生；同年，俞子夷仿造了一种小学生国文毛笔书法量表,但也并未引起广泛注意。1920年,廖世承和陈鹤琴在南京高师开设测验课程，并以心理测验量表测量了学生，这算是在我国正式开始应用科学心理测验。19２１年他们正式出版《智力测验法》一书，当时影响较大。192２年,费培杰将比纳量表译成中文。同年,美国教育测量学家麦柯尔(Ｍccａll，W.A．)应“中华教育改进社”之聘来华，担任该社心理研究主任之职,将ＴBCＦ(Ｔ：toｔal abilｉty;Ｂ：brigｈtnｅss;Ｃ：classｉfｉcａtion,F：ｅffoｒt）测量编制法介绍到中国,并在一、两年内迅速传播开来。陈鹤琴、廖世承等都按照这种方法编制过多种测验。这一时期，智力测验的研制与实施盛行一时:有陆志伟订正的比奈—西蒙智力测验；寥世承的团体智力测验；刘廷芳的中学智力测验;刘谌恩的非文学智力测验；陈鹤琴的图形智力测验等等。而后艾伟和其他人士编制了小学各科测验及诊断测验等。 我国的教育测验运动，从“五四”前后到１928年可谓第一个高潮。这期间西方以智力测验为代表的各种理论传入我国,我国学者在翻译、引进的同时也结合中国的具体情况作了修订、改造,并积极开展了自己的探索和研究工作。其间出版的一大批教育测验类理论著作,
简述现代教育制度发展的趋势
简述现代教育制度发展的趋势 1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接 2、强化普及义务教育，延长义务教育的年限 3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 4、高等教育的类型日益多样化 5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 6、教育制度有利于国际交流 简述现代教育发展的趋势 1、教育终身化 2、教育社会化 3、教育生产化 4、教育民主化 5、教育国际化 6、教育现代化 7、教育多元化 全面推进素质教育的观念包含了哪些内容？ 1、素质教育是面向全体学生的教育 2、素质教育是全面发展的教育，它强调德智体美等方面的全面发展 3、素质教育是促进学生个性发展的教育 4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育 新理念教育下新的教师观与新的学生观 新的教师观： 1、教师角色的转变：教师要千方百计调动学生的积极性，在探究性学习中要建立一个健康、平等的新型的师生关系，“自主、合作、探究”是课堂的主题
2、教师行为的转变：教师注重的应是学习方法的培养、学习过程的探究，而不是要求学习对知识的死记硬背 3、课堂教学方式的转变：课堂教学主要体现三阶段：问题与情境、活动与探索、整理与反思 新的学生观： 1、学生是发展的人 2、学生是独特的人 3、学生是责权的主体 4、学生是学习的主人 试论当代课程改革的发展趋势 1、课程政策的发展趋势：为了应对变化中的技术、政治、经济、国际内外环境等方面的挑战，大多数国家的课程政策都强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架；确认了整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神向度的平衡，也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力，并鼓励自我导向学习；课程开发征求多方意见，对课程实施问题的决策制定倾向于下移到地方和学校一级。 2、课程结构的发展趋势：课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合；调整课程结构，吸纳新出现的课程领域；小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。 3、课程实施的发展趋势：课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”和“课程创生取向”所超越；教师的专业发展是职业发展是其职业生涯的有机组成成分；在课程信息的传播过程中信息技术的应
析马丁·特罗高等教育发展阶段理论的局限性
析马丁·特罗高等教育发展阶段理论的局限性 马丁·特罗关于高等教育发展阶段的理论，是对欧荚发达国家特别是对荚国20世纪40～70年代的高等教育发展状况进行总结而形成的。他的理论除了其本身固有的缺陷外，西欧、日本的高等教育发展也不符合这种理论预测。我国目前高等教育发展情况更为复杂，因而，不能照搬马丁·特罗理论来规划我国高等教育未来的发展。 [标签]马丁·特罗高等教育发展阶段理论局限性 对此我们应持慎重和科学的态度。 一、特罗理论的主要内容及其缺陷 美国社会学家马丁·特罗教授在1973年“从精英向大众高等教育转变中的问题”一文中，以美国高等教育发展为例，系统地阐述了高等教育发展从“精英”向“大众”、“普及”阶段过渡的三段论。同时，他从高等教育规模、观念、功能等11个维度，论述了高等教育发展三阶段从量变到质变的全过程，其思想可概括为表1。 如表1所示，在表征高等教育发展的11个维度中，高等教育规模即毛入学率的提高就是特罗教授所指的量变，另外10个维度则是指由量变而导致的质变。根据唯物辩证法质变量变规律，我们认为，第一，特罗教授所讲的11个维度都是高等教育这一事物质的不同方面，都有着一个量的变化的问题，高等教育规模或毛入学率在度的范围的变化是量变，其它10个维度在度的范围内的变化也是量变，而不是质变，如学分制的普及等。第二，表中的11个维度在突破原有度的范围时，即达到或超过大众化阶段的要求时，都要发生质变。高等教育规模或毛入学率突破原有度的范围时，也要发生质变，而不是量变。可见，特罗理论的问题在于对量变和质量概念进行了简单化的理解。 二、特罗理论在西欧及日本的境遇 1973年，特罗教授在提出其发展阶段论时，欧洲大部分国家的高等教育毛入学率已超过15％这一指标。因此，他预测欧洲高等教育要走美国的发展模式，即在进人大众化后仍然持续增长。然而，事实证明他的这一预测是错误的，欧洲
慕课在高等教育发展中的优劣势研究
慕课在高等教育发展中的优劣势研究 作者：郑淑芳 来源：《学周刊》2019年第04期 摘要：慕课是顺应现代教学发展变化而产生的。它是对传统教育的继承和创新，是对传统教育资源的补充。在如今高等教育的发展中，慕课是随着互联网和信息技术的飞速发展出现的，它对传统的高等教育模式的冲击也使高等教育的教学培养方式面临革新。本文旨在探索慕课在高等教育发展中的优势和劣势，并积极地运用慕课的优点来促进高等教育的发展，从而为社会培养更多的优秀人才。 关键词：慕课；高等教育；优劣势；比较研究 中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2019）04-0006-02 DOI：10.16657/https://www.360docs.net/doc/fa7455730.html,ki.issn1673-9132.2019.04.002 一、慕课概况 慕课，即大规模网络在线公开课程。它完全不同于近些年兴起的教学视频和网络公开课，是一种将分布于世界各地的授课者和成千上万个学习者通过教与学联系起来的大规模线上公开课程。凡是想学习的人，不分国籍，都可以注册进行学习。它的授课充分运用动画、视频、微课程和小测试等手段，使教学深入浅出，更能发挥学生的能动性。线上你问我答，亦学亦师，形成强大的线上学习社区，极大促进了师生间的互动教学和学生间的协同学习[1]。 二、慕课在高等教育中的优势 慕课作为新的教学资源，打破了学校的界限，共享着全球的优质资源，促进了教育资源的均衡。在高等教育的发展中，慕课作为教学的补充，为学生带来了更多优质的教学资源，有利于学生学习世界各国的优秀教育思想。它在高等教育中的优势主要表现在以网络为载体、教学规模大、开放性强、教学手段多样、教学互动性强、受众广以及可以根据不同兴趣来自行选择课程等方面，具体表现如下。 （一）简单易学 慕课在高等教育阶段一般采用小视频的形式，由学生通过学号进行登录，可以随时随地学习，作为学生课外选修的补充学习。视频可以缓存也可以倍速播放，满足不同学生的学习需求。整个系统操作简单易学，学生可以很快适应软件的学习。 （二）优质的教育资源
教育评价的发展和模式
教育评价的发展和模式 教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。我国早在西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。西汉时有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科举制” 。科举制一直延续到清末，它被国外学者称为civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。废科举、兴学堂后，我国教育评价还是只有测验这一方面。西方教育评价的历史也是这样。早期的教育评价始于心理测量和教育测验。初期主要在实验室或以实验室方法对学生进行能力和心理测验，以此研究个体差异。20世纪初开始以高级的智力活动的心理过程为对象对大学生进行智力测验。测验即为评估，是这时期教育评价的特点，同时也是它的局限性之一，教育评价的其它功能基本上还未显现。（一）八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明"：①学生有自然发展的自由；②兴趣是全部活动的动机；③教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；④注重学生发展的科学研究；⑤对儿童的身体发展给予更大的注意；⑥适应儿童生活的需要，加强学校与家庭间合作；⑦在教育运动中，进步学校是一个领导；加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革教育。在这种社会背景下，P·E·A组织认真分析了美国的经济和教育的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基础上，决定从课程内容方面进行新的实验研究，这一实验研究在P·E·A会长艾钦的领导下，从1933年开始历经八年，于1940年完成，史称“八年研究”。 （二）"教育评估"的诞生 为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设计教育成果的评估方法，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育评估的思想和方法被全美采用，并很快传遍西欧各国，甚至前苏联。 （三）教育评价模式 泰勒评价模式在实践中居指导地位近三十年。从五十年代末开始，教育评估经历了专业化运动，它进一步可分为两个时期：(1)酝酿期。约从1957年到1972年，也称为泰勒模式的批判期。这一时期，泰勒理论在教育评估中的传统地位被动摇。从1957年起，约经过十年的徘徊，到1966年，斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）首创CIPP模型，此后，各种不同于泰勒的评估理论相继问世。(2)发展期。从1973年至今。这一时期教育评估作为专业领域已经确立，各种评估模式也有了新的发展。所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。研究教育评价模式，对于探讨一般性的评价理论有启发性。其他主要评价模式有： 1．CIPP模式它是由L.D.Stufflebeam在1966年创立的。C(Context Evaluation) 即前后关系评价。
职业生涯发展理论概述
?施恩的职业生涯发展理论 ?霍兰德人业互择理论 ?金斯伯格的职业生涯发展理论 ?帕金森的职业--人匹配理论 ?萨柏的职业生涯发展理论 ?格林豪斯的职业生涯发展理论 施恩的职业生涯发展理论 美国的施恩教授立足于人生不同年龄段面临的问题和职业工作主要任务，将职业生涯分为9个阶段。 1、成长、幻想、探索阶段。一般0~21岁处于这一职业发展阶段。主要任务是：（1）发展和发现自己的需要和兴趣，发展和发现自己的能力和才干，为进行实际的职业选择打好基础；（2）学习职业方面的知识，寻找现实的角色模式，获取丰富信息，发展和发现自己的价值观、动机和抱负，作出合理的受教育决策，将幼年的职业幻想变为可操作的现实；（3）接受教育和培训，开发工作世界中所需要的基本习惯和技能。在这一阶段所充当的角色是学生、职业工作的候选人、
申请者。 2、进入工作世界。16~25岁的人步入该阶段。首先，进入劳动力市场，谋取可能成为一种职业基础的第一项工作；其次，个人和雇主之间达成正式可行的契约，个人成为一个组织或一种职业的成员，充当的角色是：应聘者、新学员。 3、基础培训。处于该阶段的年龄段16~25岁。与上一正在进入职业工作或组织阶段不同，要担当实习生、新手的角色。也就是说，已经迈进职业或组织的大门。此时主要任务已是了解、熟悉组织，接受组织文化，融入工作群体，尽快取得组织成员资格，成为一名有效的成员；二是适应日常的操作程序，应付工作。 4、早期职业的正式成员资格。此阶段的年龄为17~30岁，取得组织新的正式成员资格。面临的主要任务：（1）承担责任，成功的履行与第一次工作分配有关的任务；（2）发展和展示自己的技能和专长，为提升或进入其他领域的横向职业成长打基础；（3）根据自身才干和价值观，根据组织中的机会和约束，重估当初追求的职业，决定是否留在这个组织或职业中，或者在自己的需要、组织约束和机会之间寻找一种更好的配合。 5、职业中期。处于职业中期的正式成员，年龄一般在25岁以上。主要任务：（1）选定一项专业或进入管理部门；（2）保持技术竞争力，在自己选择的专业或管理领域内继续学
二十世纪后教育的发展特征
1.二十世纪后教育的发展特征 （1）教育的终身化 （2）教育的全民化 （3）教育的民主化 （4）教育的多元化 （5）教育有技术的现代化。 【记忆口诀：全民多现身】 2.赫尔巴特的教育思想 1德国著名的教育家和心理学家。在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。代表作品《普通教育学》。 （1）教育性教学原则。赫尔巴特第一次提出“教育性教学”概念； （2）建立教育学理论的两大理论基础：伦理学和心理学； （3）强调教师的权威作用，形成了传统教育的三中心：教师中心、课堂中心、教材中心。（4）试图以心理学的“统觉”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。 (5)提出了四段教学法。即明了、联想、系统、方法。 3.杜威的相关教育思想 杜威，实用主义教育流派的主要代表人物，代表作为《民主主义与教育》。 （1）论教育的本质。杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”。 （2）论教育目的 “主张教育无目的论，认为教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。”（3）提出五步教学法，即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。 （4）提出与传统教育相对应的新三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。 4.教育与生产力之间的关系 （1）生产力对教育的决定作用： ①生产力水平决定教育的规模和速度； ②生产力水平制约着教育结构的变化； ③生产力发展水平制约着教育的内容和手段。 （2）教育对生产力的促进作用： ①教育是劳动力再生产的重要手段； ②教育是科学知识再生产的手段。 5.教育与政治经济制度之间的关系 （1）政治经济制度对教育的制约。 政治经济制度决定教育的性质，具体表现如下： ①政治经济制度决定着教育的领导权； ②政治经济制度决定着受教育的权利； ③政治经济制度决定着教育目的。 （2）教育对政治经济的影响：