韩礼德衔接理论与语篇阅读教学

英语语篇中的词汇衔接手法

英语语篇中的词汇衔接手法来源：英语专业论文 https://www.360docs.net/doc/fd6176538.html,/ 英语语篇;时体分析模式;语篇功能引言1976年韩礼德和哈桑出版的《英语的衔接》标志着语篇衔接理论的创立。此后,Halliday和Hasan沿着自己的研究方向继续探索,并不断扩大衔接概念的涵盖范围。从他们的理论发展出两条支脉,一是Martin在《英语语篇》中所确立的衔接体系,二是Michael Hoey在《语篇中的词汇模式》中提出的词汇衔接理论。在语篇衔接理论的应用方面,Michael McCarthy探讨了如何在语言教学中应用衔接理论。但他们都没有把英语时体单列出来而提出一种基于英语时体的语篇分析模式。英语时体的语篇功能在《英语的衔接》一书中,Halliday 和Hasan认为:“衔接的概念是语义的,它存在于语篇中,指的是使语篇成为语篇的一种语义关系。”而作为英语语言系统的重要组成部分,英语时体不单具有时间指向性,而且是表达语义的手段。因此,与其它形式的衔接手段一样,英语时体也是一种衔接手段,在语篇中具有衔接作用。区分了英语时体四组八个语篇功能: 表实功能和想象功能、时间挂靠功能和时间切换功能、分组功能和标界功能以及泛化功能和具体化功能。英语时体可以描述事实,这就是英语时体的表实功能。英语时体还可以用来描述想象或假想的事实,这就是英语时体的想象功能,例如,运用现在时态表达将来时间,运用英语过

去时态表达假想的事实,等等,这些用法都属于英语时体的想象功能。英语时体的时间挂靠功能是指把语篇中各句限定动词与语篇中其它时间标记(如:时间状语)的时间指称挂靠,从而得到各个限定动词的时间指称。英语语篇中的时间的切换可以通过具体的时间状语的更替来实现,但还可以通过时体的切换来实现,这就是英语时体的时间切换功能。把一个语篇划分为不同的部分,传统的做法是根据篇章的自然分段进行的,本文试图改变这种做法,尝试性地运用英语时体的衔接作用把语篇划分为不同的部分,而不是根据自然段落的结构来划分不同部分,这就是英语时体的分组功能。随着分组的完成,篇章中的各个部分的界限也就一目了然,这种界限有时可能与自然段间的界限一致,也有可能与自然段间的界限不一致,这就是英语时体的标界功能。泛化功能与表实功能有一定的相似性,但又有区别,后者是英语所有时体都具有的功能,但前者一般是现在时态居多,因为英语现在时态通常用来描述客观性、一般性的事件或状态。与泛化功能相对的一个功能是具体化功能,它是指由英语时体表达的内容都是发生或存在于某个具体的时间、涉及某个或某些特定的个体,这种功能通常都是与英语的过去时态以及进行体相联系的。英语时体在语篇中的这四组衔接功能相辅相成,相互联系而不孤立,它们可以合力对语篇结构分析发生作用,对语篇的理解产生影响。英语语篇的时体分析模式英语语篇的时体分析模式是指综合运用笔者提出的英语时体四组八个语篇功能分析英语语篇的语篇分析方法。以下是笔者综合运用这四组八个语篇功能分析一个英语语篇案例。

韩礼德系统功能语言..

韩礼德系统功能语言学与其在外语教学实践中的应用本文来源于https://www.360docs.net/doc/fd6176538.html,(论文网) 原文链接：https://www.360docs.net/doc/fd6176538.html,/jiaoxue/yingyujiaoxue/0429234F2010.html 摘要: 本文主要阐述了系统功能语言学的形成发展历程。作为系统功能语言学的创始人和发展者,韩礼德更侧重于对语言学的纯理论研究,他研究如何把语言学应用到外语教学中比较少。本文介绍了其他应用语言学家把他的理论应用到外语教学实践中去发展了许多新的教学方法及其语言学理论对于外语教学实践的深远指导意义。关键词: 系统功能语言学外语教学实践应用 1.理论概述 1.1韩礼德与系统功能语法系统功能语言学理论的重要奠基者和代表人物——韩礼德,从上个世纪60年代致力于研究语言功能,并阐释了语言本身与语言社会功能之间的关系,坚持从系统和功能的角度研究语言。《功能语法导论》(1994[1985])的出版标志着其系统功能语言学理论的整体性和系统性已基本形成并日趋成熟。作为伦敦学派著名的语言学家,他继承并发展了弗斯的学术思想,对乔姆斯基的形式理论提出异议。他的理论和

思想得到前所未有的传播和世界范围内的普遍认同。 1.2系统功能语言学下的三大宏观功能韩礼德的系统功能语法侧重于语言的语用研究,从对人们语言学习的研究过程中完成了由工具功能(instrumental)、控制功能(regulatory)、反映功能(interactional)、表达功能(informative)、个人功能(personal)、启发功能(heuristic)、想象功能(imaginative)向“概念(ideational)功能”即语言具有反映客观世界事物发生的进程,以及人们内心世界的功能、“交际(interpersonal)功能”即语言具有建立、维系和反映人际关系的功能、“语篇(textual)功能”即语言具有组句成篇,并根据交际语境组织信息并传递信息的功能这三种纯理功能的凝练[1]。这三大纯理功能的语法构成分别是“及物系统”、“情态系统”与“衔接手段”。“及物系统”是语言中承载过程的系统包括物质过程、联系过程与心理过程,它代表了语言中的逻辑与经验意义;“情态系统”表示语言表述者的身份,以及其态度、评价,实现语言的人际沟通的功能;“衔接手段”使语言实现语篇的衔接包括文内衔接或文外互文,它实现语篇的意义连贯[2]。在系统理论中,语言被看作是用来实现其交际和交流功能的包含三个层次的社会符号系统:包括语义系统(semantic system),词汇—语法系统(lexico-grammatical system)和语音系统(phonological system)。每一

在阅读教学中如何进行对话教学

在阅读教学中如何进行对话教学《语文课程标准》在教学建议中明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就要求我们确立新的阅读教学过程观，即变“传话”教学为“对话”教学。阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是讲阅读是读者与文本的主体之间的对话过程，其形式主要有“师本对话”和“生本对话”。“教学对话”，是讲阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程，其形式主要有“师生对话”和“生生对话”。那么如何在阅读教学中如何进行有效的对话教学呢？通过近年的新课标的课堂教学，我认为可以从以下三方面进行。 1.建立平等的师生关系，是进行有效对话的前提。在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的生态氛围，这是实施有效对话的前提条件。因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会，不能使二小部分学习好的学生成为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们认知与情感的协调发展。 2.师生共同走进文本，是进行有效对话教学的基础。阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求我们教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。试想，如果自己对文本的内容一无所知，那么，你拿什么和学生“对话”呢?因此，师生共同走进文本，与文本对话，是进行有效对话教学的基础。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。教师和文本的对话，就是要钻研好教材，只有把教材钻研好了，才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本，与文本对话的最重要的途径有两条：一是读，二是想。读，是指反复朗读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现，想，就是要想一想：学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题?帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些?从目前阅读教学的现状来看，相当一部分语文教师不把主要心思放在认真读书、钻研教材上，而是粗略地读几遍课文，就开始匆忙地写教案了。这样做，既不能提高对话教学的效率，也不利于教师自身素质的提高。在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好，除了读正确、读流利、读出感情外，还要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有通过熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进行对话的“底气”。然而，从目前阅读课的课堂教学现状来看，相当一部分的语文教师片面追求形式上的热热闹闹，左一个讨论，右一个交流，挤掉了学生宝贵的个体阅读的时间，结果学生的讨论和交流常常出现啼笑皆非的谬误，甚至出现一篇课文教完，还有相当一部分的学生不能正确、流利地朗读课文的怪现象。这怎能提高阅读教学的效率呢?另一方面，教师要为学生与文本对话架起“桥

对话理论对语文阅读教学的影响(1)

简述“对话理论”对语文阅读教学的影响摘要：语文阅读教学中的合作学习需要引入对话理念。阅读教学的目的在于提高学生的文学素养，加深学生的文化底蕴，提升学生的文化品味和审美情趣。而对话具有内在的未完成性与自由开放性，要求教学中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。只有通过各种形式的平等对话，才能使积重难返的阅读教学重获生机与魅力，才能切实有效的提高学生的审美鉴赏力，达到促进学生发展的目的。关键词：对话理论、语文阅读教学一、语文阅读教学现状阅读教学，是语文教学的半壁河山，是培养学生语文素养的重要手段。新课程标准对“阅读”是这样进行阐述的：“阅读是学生的个性化行为，不可以把教师的分析代替学生自行的阅读实践。应该让学生们在主动和积极的思维当中去加深理解并亲身体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，让学生们获得思想的启迪，享受审美所带来的乐趣。”[1]加强语文阅读教学，是当前语文教学大纲和新课程标准的要求，也是现实的需要与学生学习的需要。然而实际的课堂教学中，出现的“灌输式”和“习题式”课堂教学模式却让语文阅读教学走入一种尴尬的境遇。教师以“教”代“读”。阅读教学观念陈旧落后，教学中“教”的太多，学生阅读的太少，因而造成学生的文化积淀太浅，缺乏语文功底。学生阅读量少。除课本外，学生很少接触到课外阅读，《中学生必读名著篇目》形同虚设。更为明显的是有些教师过于强调分数第一的功利性，将所要教学的课文，按照考试阅读模式训练学生，要求学生熟记难写的字词，背诵有关的文学常识及名言佳句，作一点理解性的归纳，教学的八股使学生缺乏阅读兴趣，难以和文本对话及情感交流，缺少思维碰撞和审美情趣。那么，有没有一种方法能让语文阅读教学逐渐走出这种误区呢？二、对话理论是什么对话理论这一思想最早的提出者是俄国文艺理论家巴赫金，他认为，人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语地不断沟通为基础，“两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”，对话无处不在，广泛而深入，“……在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，而且，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[2]引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”，“归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局”。而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”，通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利”。教育就是要促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个更容易使人爱的世界。[3] 传统的教育过程里，学生只被要求去记忆教师所讲的东西时，其结果是认识行为被降低为只是传递现存的知识，教师只是传递知识的专家。这种知识是僵死的知识体，缺乏与学生的现实活生生的联系。长期以往，学习将成为一件灌输式的令人疲倦的杂务。而在对话式教育中，知识不是一种给定的或完成的东西，它始终要求人类变革性活动的动态的认识过程。对话需要沟通与交流，引用弗莱雷的话语，“认识的对象放在认识主体之间的桌子上面，他

图式理论与阅读理解

山东外语教学2003年第1期(总第92期) 图式理论与阅读理解李　红 (青岛大学语言中心,山东青岛260003) 收稿时间:2002-09-01 作者简介:李红(1963-),女,山东青岛人,副教授。研究方向:英语教学法。摘要:传统的阅读教学强调通过对句子、单词的分析来理解文章,使学生始终处于被动地接受信息的状态。这严重地制约了交际能力的发展。图式理论的应用和研究表明,背景知识有助于阅读理解。阅读理解的过程是输入信息与读者头脑中的世界知识动态地交互作用的过程。本论文以图式理论为基础,运用图式阅读理解模式中的“自上而下”认识法于阅读教学中,以提问题的方式贯穿于整个教学中,以便激活学生大脑中已存在的相关图式,启发和引导学生对文章内容和结构进行分析、归纳、推理和总结。实践证明,这种方法激发了学生的阅读兴趣、提高了处理信息的认知能力、树立了学生的自信心。关键词:图式理论;背景知识;自上而下;激活;交际能力中图分类号:H319.4 文献标识码:A 文章编号:100222643(2003)0120076203 本世纪60年代以前,阅读理解被认为是一种基于语音、词汇与语法知识的被动接收过程。60年代以后,图式概念的重新出现和现代图式的广泛应用使学者们从根本上改变了以往对语言理解的传统看法,他们广泛应用图式理论进行阅读理解研究(Car 2 rell and E isterhold 1983)。这些研究均表明,图式理论适用于阅读理解,背景知识(background knowledge ) 有助于阅读理解,阅读理解过程是一个输入信息 (input data )和读者头脑中的世界知识之间的动态交互过程。 1.图式(schema ) Eysenck and K eane (1990)认为,图式是被组织起来的一簇概念:图式涉及通用知识,人们可以用它来表示或表征事件、事件系列、格言、情景、关系和物体。图式的共同特征如下:首先,图式有具体的示例 (instantiations )。根据H oward (1987),当一个图式在现实世界中找到具体样本(exem plars )时,它便被认为是被示例化(即被激活)。一个图式就象一个有许多空档的构架。当新信息和存在的背景知识融合在一起并被放至合适的空档时,图式便被认为是被激活(activated )。比如,你刚刚在服装店买了一件衣服,那么这一事件就是图式“买”的一个示例,“你”便被放至“买主”这一空档,“衣服”便被放至“商品”这一空档,“服装店”便被放至“卖主”这一空档。总之, 一个图式的空档通常可以被很多具体的样本填充。其二,图式可以相互嵌入,即一个图式可以由几个图式(此时称为次图式)组成,也可以是另一个图式的一部分。其三,图式对“感知世界”(w orld perception )和“语言理解”有巨大影响,H oward 指出,图式不仅有助于我们“感知世界”,也有助于我们理解语言。2.背景知识对英语阅读理解的影响:图式理论的解释C oady 在有关的论述中指出:总的来说,具有西方文化背景的学生,学习英语更容易。对中国的广大学生来说,由于东西方文化、价值观念的巨大差异,给他们的英语学习带来许多不便。当然,要掌握一门外语,语言知识是基础。然而,阅读理解水平在很大程度上取决于读者能否将篇章中的信息与大脑中已存在的背景知识联系起来。Anders on 曾指出,图式在理解过程中起以下作用:1)图式为我们吸收篇章信息提供了心理框架(ideational scaffolding );2)图式有助于注意力的分配;3)图式有助于推导性发挥(inferential elaboration );4)图式使我们能有条不紊地在记忆中搜寻信息;5)图式有助于编辑和总结;6)图式有助于推导性重构(inferential reconstructions )。3.图式阅读理解模式

语篇衔接与连贯研究综述

语篇衔接与连贯研究综述杭州电子科技大学信息工程学院张艳斌［摘要］衔接与连贯是语篇分析领域中的两个最基本的概念, 也是语篇分析的重要课题。本文将从理论和应用两个方面综述对语篇衔接与连贯的研究，主要包括历史背景、理论研究、衔接与连贯的定义、衔接与连贯的关系以及应用研究和存在问题。［关键词］语篇衔接连贯由于语言学家们研究语篇的角度、方法不同, 他们对衔接与连贯这一对术语的定义及其关系的认识也有差异。需要加上其他有名的语言学家的给出的定义吗? 我国语篇研究者在国外学者Halliday和Hasan 等人研究成果的基础上, 对衔接和连贯理论进行了介绍和研究, 他们既有一致的看法, 也提出了许多不同的观点。他们对衔接的手段、层次, 连贯的标准及分类以及衔接与连贯的关系提出了补充和不同看法。有的学者试图建立自己的理论模式, 也有的研究者应用衔接与连贯理论进行中英文对比研究, 试图寻找某些翻译时可以遵循的规律。本文将从理论和应用两方面对我国上世纪90 年代以来的衔接与连贯研究进行回顾和评述。一、历史背景衔接与连贯作为两个术语首先出现在话语语言学(Text- linguistics或叫篇章语言学)中。20 世纪50 年代，Zellig Harris(1952)在Language 杂志上发表了题为“Discourse Analysis”（话语分析）的文章，突破了以句子为最大单位的传统语言学研究方法，将跨句段语言研究纳入研究范围。60 年代，话语语言学崛起，同时作为语言研究方法的“话语分析（篇章分析）”也随之兴起。70 年代，语篇研究领域取得了丰硕的研究成果。期间，研究的课题主要在指称(reference)，指示(dexis)，回指(anaphora)，语境(context)，话题和论述(topic and comment)，外在接应和内在接应(cohesionand coherence)，替换等方面（朱永生，1995）,其中大部分都被衔接理论的研究者视为衔接手段。因此，话语语言学的产生是衔接，连贯理论的历史背景。此外，系统功能语言学重视话语结构及话语的关系分析，也在一定程度上促进了衔接与连贯理论的形成与发展。二、理论研究（一）衔接 Halliday 和Hasan(1976)的《英语中的衔接》(Cohesion in English)一书的出版标志着衔接理论的创立。衔接理论自出现以来就在学术界引起了广泛的重视, 因为它对语篇分析、翻译理论、人机对话和文体学研究的发展都起着不可忽视的作用。国内通常认为衔接表现在语篇和表层结构上, 也就是说, 语篇的衔接是通过词汇和语法等表层结构形式实现的。Halliday和Hasan (1976)提出了5 种衔接手段: 指示、替代、省略、连接和词汇衔接。对于语篇衔接理论有独到见解的当数语篇研究专家胡壮麟。在他的专著《语篇的衔接与连贯》(1994)和多篇文章中提到了衔接的多层次模式。他(1996. 1)认为语篇衔接和连贯是多层次的, 不仅仅限于语法手段和词汇手段。多层次模式的最上端是社会符号层, 包括语境、语用学。第二层为语义层, 除及物性外, 还有逻辑连接和语篇结构。第三层为结构层, 包括结构衔接和主位结构。第四层为词汇层, 有词汇搭配、照应、指称性。最后在音系层有语调(语调选择、音调序列和音调协和)、新信息和已知信息以及语音型式。虽然有关的衔接和连贯范围主要在语义层实现, 但各层次对语篇的生成及其意义都起作用。在衔接手段上, 朱永生(1995.3)对

语域理论指导下的英文商务合同的汉译-精选资料

语域理论指导下的英文商务合同的汉译摘?要】本文用韩礼德的语域理论对商务合同的语篇进行分析,试图帮助译者在掌握合同英语文体特点基础上, 译出准确、符合经贸合同惯式的地道译文。、引言随着世界经济全球化，我国加强了与世界各国双边贸易, 商务合同的使用也日益频繁，因此，正确地对其进行翻译就显得尤为重要。合同是平等主体的自然人、法人、其他组织之间设立、变更、终止民事权利义务关系的协议（《中华人民共和国合同法》第二条）。商务英语合同属于法律性公文，因此在翻译时除了要注意它商务英语方面的特点，也要考虑到其法律英语的特点，意条理清晰、措辞严谨、行文规范。本文试从系统功能语言学的角度,运用其语域理论来探讨商务合同英语的语篇特点及其汉译。二、语域理论简介语域理论是由韩礼德提出的，属于系统功能语言学中的一个重要组成部分。按照语域理论, 决定语言特征的三大情景因素是语场、语式、语旨。语篇的语义功能与这三个因素有着某种对应关系:语场决定着概念功能的意义范围, 语式决定着语篇功能的意义范围, 语旨决定着人际功能的意义范围。语场、语式、语旨都是情景语境的特征，因此，将这一理论引入商务合同的翻译中可以帮助我们在翻译中成功地实现意义转换。三、商务合同的语场、语式和语旨商务合同是一个完整的语篇，它由一组与一定语境和上下文有联系的、在内容和结构上密切相关的, 表达相对独立完整意义的句子构成。当然，对商务合同语篇的分析离不开对其语域的分析。商务合同的语场即自然人或法人为了明确双方的权利和义务而签署的合同内容。合同所涉及的商务活动即话题, 商务活动涉及国际金融、国际运输、对外贸易、招商引资、技术引进等诸多领域。商务合同的语式即书面的

阅读教学中的对话教学

阅读教学中的对话教学这儿所说的“对话”,不是一般语言学意义上的对话,而是一种教学对话。克林伯格认为,在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来,教学原本就是形形色色的对话,具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。那么到底何谓语文对话教学?如何进行语文对话教学呢?“对话”有狭义和广义两种理解,狭义的理解就是《现代汉语词典》中的解释:“两个或更多的人之间的谈话”或“两方或几方之间的接触或谈判。”即与单个人的独白相对应的一种言语形式,属于纯粹的语言学现象。广义的对话,还指不直接发生在人与人之间,而发生在人与人的精神产品、自然、社会之间,这种对话并不以口头语言的交会为特征,而是通过人对文本、他者的理解、感悟和批判、表达展开。在此意义上,今人可以与古人对话,一个人可以与客观存在但他极可能永不会熟识的人、自然、社会进行对话。语文教学中的对话就是广义的对话,既指师生双方狭隘的言语交谈,也指通过人对文本、他者的理解、感悟和批判、表达而展开的精神活动,是师生双方各自向对方敞开心扉和彼此接纳,不断地体认、吸纳、批判、反思、重构和创造的过程,是一种真正意义上的精神平等与沟通,承载着厚重的社会意义和文化意义。应如何在语文阅读教学中实施这种对话式的教学呢? 阅读教学不是先生讲学生听,不是单方面的灌输。阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性,教师则起引导、点拨的作用。我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系,以实现学生、教师、文本之间的对话。我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本,充分地去读书。学生直接面对文本,不是单方面地吸收文本所负载的信息,而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时,各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活,与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”,是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解,进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上,可以对他人的观点进行发问、评价,以促进学生加深或反思自己对文本的理解。实施对话教学,要处理好以下几个问题: 一、要处理好教育者和被教育者的关系对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系,才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。老师要尊重学生的差异,在教师的眼里,每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解,教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤,其心态才是

对话理论对语文阅读教学的影响张福源 134324

对话理论对语文阅读教学的影响张福源134324 “语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。阅读教学是语文中的“重头戏”，语文教学的任务主要通过阅读教学来完成。当前，新课改虽已在全国深入开展，但由于受到传统观念和应试教育的影响，阅读教学依然固守一些程式化的模式。无论是不厌其烦地分析课，还是滔滔不绝的讲读课，或是热热闹闹的合作学习课，都是在老师安排的固有模式下进行，这样学生学习的积极性主动性就没有得到发挥，也就不能激发学生的学习兴趣，不能提高学生的学习能力。本文拟提出用比较法阅读教学，以期为当前的阅读教学注入活力。在对话理念视野下来关照这段对语文课程性质与地位的描述，使得我们能更深刻地理解“语文”。它是一种最重要的工具——用来改造世界的工具,语文教育便是让学生掌握这个工具，并具备反思与行动的责任和能力，成为主体进入历史进程，去改造世界，而不是总在世界的边缘徘徊;它是人类文化的重要组成部分，开放而有活力，语文教育不是被动接受这一文化，而应不断发展这一文化。具体到语文阅读教学，其本质就应该是培养了解、发展文化，掌握、使用工具，认识、改造世界的主体。语文素养的提高，关键在于阅读与写作水平的能力。所以阅读教学不能局限在，对语文知识的积累，新课标理念下的语文教学跳出了解释词语、分析段落层次、概括中心意思的窠臼，但更多的一线教师又流于你一言，我一语的所谓“个性化”感悟，失去了对文本的整体认知，也就失去了文本给读者的引领作用和示范意义。“从教科书编写的角度说，健康向上的思想内容与恰当有效的写作手法也正是选择课文的重要取向，因此，语文教学应当注意引导学生从课文阅读中感悟写作知识"可以说，写作本没有固定章法，但从写作角度去理解课文，让学生在阅读中感悟写作的基本知识，体会写作的基本技法，是语文教学的基本任务之一。比较读解章法的过程正是转化表达能力的过程，这样也就有效地促进了学生作文能力的提高。一篇内容是阅读教学的核心，通过对话可以让学生的主体地位得到突显。语文能力的提高，语文素养的形成都要通过对课文内容的解读来建构。把学生学习的知识综合起来，通过比较、分析、归纳，来加强对新知识的理解、认知，从而在别人思路中学习借鉴合理的成份，锻炼自己的思维，避免呆板和繁锁的思维，求得自己的思考途径，用以提高学习效率。在教学《记梁任公先生的一次演讲》时，我先将其与假设的文题《记梁任公先生》在选材上比较，让学生自己为《记梁任公先生》构思立意，然后给此两文列一个简单的提纲。学生提纲如下：记梁任公先生的一次演讲景仰先生，幸运地聆听先生的演讲，一次演讲，终生难忘。演讲稿整齐美观，既写办事认真，又衬下文演讲生动。

图式理论与阅读教学

图式理论指导下的英语阅读教学广州市天河职业高级中学汪发萌摘要：图式理论是心理学关于记忆研究的一项重要成果，该理论认为阅读是一个复杂的心理过程，人们从语言材料中所获取的新信息与已有知识图式(schema)相互作用，以实现对重要信息的理解。本文试分析该理论，并运用它来探索改进阅读教学的方法和途径。关键词：图式理论指导阅读教学语言教学界历来关注学生阅读能力的培养，美国语言教学界的Schema理论受到人们的普遍重视，并为之接受。DR-AT方法受到许多语言教师的青睐； SCA，WPM等措施成了教师的得力助手。本文将简要介绍图式理论，并运用该理论，探索改进阅读教学的途径和方法。一、图式理论图式（Schema ）最早见于哲学家康德（Kant 1871 ）的著作。英国心理学家巴利特(F Burlett 1932 )认为图式是先前反应或经验的一种积极组织，是由过去的经验组成的；20世纪70年代美国人工智能专家鲁梅哈特(D.E Rumelhart)把图式概念发展为图式理论【１】。即阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、语篇结构和语言特点等。文字包含两个部分：表层结构（Surface Structure），深层结构（Deep Structure）简称SS部分和DS部分。SS部分是指印刷在纸上的文字；DS部分是指印刷文字所表达的具体（形象化）的含意。读者的背景知识与SS和DS部分的结合过程是一个相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。比如读到“人”（person）就会在背景知识的影响下，根据文章进程的具体内容联想到性别、年龄、外貌、性格、种族、母语、宗教，……；所以，只有具备丰富的背景知识才会产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。有关的研究显示，中国英语学习者对英语阅读材料结构的认识和理解能力与他们的水平成正相关[2]。（杨丽，1996）学习者的图式知识越丰富，理解能力就越强烈。如； And he had said: “Oh yes, Alice, even if there are only the two of us, let’s have a Christmas of our own” Then she had said，“ Let’s not trim the tree until tomorrow, Robert, I’m tired.”【3】如果我们了解有关背景知识，就会将此句理解为：罗伯特、爱丽丝夫妇只有他们俩自己过圣诞节，妻子累了，不想装饰圣诞树。如果缺乏对不同文化背景的了解，就存在几个问题：是否圣诞节需要合家团聚？是否一定要装饰圣诞树？为什么圣诞节只有俩人自己过？所以在培养学生阅读能力的过程中，教师应尽可能讲解有关英语国家的各种文化背景知识，介绍当地的风土人情、简要历史等。这些知识有助于诱发学生的阅读兴趣，同时也有助于提高学生的阅读能力。图式理论指出，人们在阅读过程中，自觉或不自觉地交替使用以下两种阅读过程：TDP（Top-down Processing）即“自上而下过程”BUP（Bottom-up processing），即“自

语篇衔接与连贯理论

语篇衔接与连贯理论在高中英语阅读教学中, 应从以下两个方面，即词汇关系和语法关系出发，让学生在阅读过程中认识，了解这两个方面的关系，从而获得语篇手段和技巧，培养语境反应和重构能力。 1阅读教学中的词汇关系词汇关系是指语篇中出现的一部分词汇之间存在语义上的联系或重复，或由其它词语替代，如代词代替名词，助动词(如:do)代替实义动词等，或共同出现，如factory与manager，worker 等用在一个语义场中。只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题和语义场(semantic field)的统一（胡壮麟，2001）。因此，这里所说的词汇包括许多词汇学中的词项，不仅是单词（words），它们不受形式变化的制约，如单复数 (ert/eter)es，时体(work / worked)和词等等。这些词在形式上略有不同，基本词义不变，故具有语篇衔接力。其他的还包括有同义、反义、上下义 (如classroom是blackboard的上义词，即blackboard是classroom的下义词)互补来使语篇达到语义上的连贯。韩礼德和哈桑(1976)把英语词汇衔接关系分为词的复现和词的同现关系(collocation)( Halliday & Hasan, 1976)。 1.1词汇的复现关系词的复现指的是某一词以原词、同义词、近义词(near-synonym)、上义词、下义词(hyponym)、概括词(general word)或其他形式重复出现在语篇中，语篇中的句子通过这种复现关系达到了相互衔接，意义统一完整。词汇的复现关系可分为四种(胡壮麟，1994): 原词复现: 通过原词在语篇中的复现，我们能够直接抓住语篇中所要讲的中心意思。阅读中通过词汇复现来达到衔接与连贯，进而突出主题。同义词、近义词复现: 同义和近义指具有同样意义或相近意义的不同词项之间的接应关系，不管这个词的意义是指人、物、过程或性质。如:近义词的复现能够帮助我们理解它们所谈论的，所指的是同一种事物，从而达到结构上的衔接和意义上的连贯。上下义词:上义词是指那些具有概括意义的词汇，这些词汇涵容着许多表示具体指向的下义词。我们可以利用这些下义词来回答就此类关系提出的阅读理解题。了解这种上下义关系，有助于我们理解句中的含义。概括词复现:概括词是指那些词义宽泛具有总括意义的词汇，如:people，place，thing，之类的词语在语篇中都可以和具体的地名，物名，动物名等相互呼应使用。这种衔接手段即概括词复现关系（黄国文，1988）。需要注意的是，词汇的复现，特别是原词复现关系，无论是对已经出现的事物或话题进行重述，还是提供某种新的信息，都能对语篇的前后衔接发挥不可忽视的功能。有时，正是由于这些手段的使用，段落或语篇才有可能成为一个意义完整、上下连贯的整体。这

英汉语篇衔接手段翻译策略及译文连贯性探讨

摘要：连贯作为语篇的一个深层语义特征，在以语篇为单位的翻译活动中显得尤为重要。语篇翻译的过程也可以说是连贯的识别和重构的过程。本文将语篇作为翻译单位，从连贯角度探讨了翻译过程中译者对原语语篇衔接手段的调整及采用的翻译策略。关键词：衔接手段连贯照应替代一、引言传统翻译观以句子为翻译的基本单位，“注重研究源语与目的语之间的异同及言内关系，将翻译过程视为把一种文字材料转换成另一种文字材料，把一种语言产物在保持内容（命题）不变的情况下改变成另一种语言产物的过程”（张美芳、黄国文，2002）。随着篇章语言学的兴起，人们已逐渐摆脱了传统语言学和语法学的束缚，将语言研究的重心由句子转为语篇。大多数语言研究者也不断地将语篇分析延伸到其他领域，这自然也包括翻译领域。李运兴认为“翻译活动所处理的不是一个个孤立的词句，而是由互相关联和制约的词语和句子……有机地组合在一起的语篇。因此建立明确的语篇意识，不论在翻译实践还是在翻译研究中都十分重要。”（李运兴，2001：19）连贯这一决定语篇语义结构的重要因素，在以语篇为基础的翻译活动中发挥着重要作用。译者在翻译时，首先需要对原文语篇内部的各种衔接手段进行分析，以便在原文与译文之间建立语篇层次上的意义与功能对等（谭键，2002）。译者必须尽可能保全和复现原文语篇的连贯性和完整性，才能使译文语篇结构严谨、行文流畅、语气贯通。因此，在翻译中语篇连贯的实现直接关系到译文的可读性，并决定着译者对翻译策略的选择。二、英汉语篇衔接手段的翻译策略 Halliday和Hasan指出，衔接就是把上下文联系起来的机制，它本身是意义概念，是由“衔接是语篇中的一个成分和对解释它起重要作用的其他成分之间的语义词汇语法来实现的，关系。这一‘其他成分’也必须在语篇中能找到……”（Halliday、Hasan，2004）。Halliday 和Hasan认为，语篇内部的衔接关系通过五种语言形式来实现：指称、省略、替代、连接、词汇。虽然以上五种衔接手段在所有的语篇中都有使用，但是翻译毕竟是对不同语言代码的转换，译者需要根据译语语篇的特点对衔接手段进行调整，以保证译文的连贯性。下面我们从连贯角度来探讨一下英汉语篇衔接手段的翻译策略。（一）保留原语篇的衔接方式在不影响译文语篇连贯性和可读性的前提下，将译文中的衔接方式一一对应地译出，可以在最大程度上反映出原语语篇的衔接与连贯特点。（1）原文：At first，I attributed this new habit to advancing age—I had recently turned 40—and glumly concluded that I was becoming morbid.But why，then，was I finding my secret rite so uplifting？ Finally，after many years of starting the day this way，I have figured out that I am doing it not to obsess about death but to find out about life. 译文：起初，我以为这是因为上了年纪的缘故（当时我刚四十岁），于是我不无悲哀地认为这是一种病态心理。可令我不解的是，为什么我竟对这个秘密的仪式感到如此振奋？我就是以这种方式年复一年地度过清晨那片刻的时光，直到有一天我突然明白过来，我如此喜欢读讣告并非迷恋死亡，而意在探索生命，真正的生命。（Suzanne B.Levine，2004）例（1）原文主要通过一系列的连接词来表示语篇中句与句之间的逻辑关系（以时间为主的叙述顺序夹带着因果和转折关系），译文基本上复制了原文的衔接链，将原文的时间衔接链“at first—after many years—finally”译为：“起初—年复一年地—直到有一天”；在原文中表示因果而非并列关系的“and”被相应地译成“于是”；表示转折关系的“but”译为汉语中相对的转折词“可”。在例（1）中，源语语篇中的衔接手段在汉语中同样适用，因此这

语域理论概述

语域理论概述 1964年，依据韩礼德的界定，语域指的是“语言的功能变体”( functional variety of language )，而功能变体是因情景语境的变化而产生的语言变化形式。韩礼德作为系统功能语言学的代表人物，把语域看作一种意义潜势，这种潜势由具体的情景语境决定。不同语篇中语域有着不同的语言意义。语言意义决定语言形式，语言形式体现语言意义。由于语境决定语域，我们可以根据所处的语言环境来预测语篇，即预测什么样的意义有可能在这一语境中交换。因此，韩礼德说：“语域这个概念是预测的一种形式。如果我们知道语境，知道语言运用的社会环境，我们就可以预测出大部分所用的语言，而且这种预测很可能是正确的。”即我们可以根据语境预测语篇意义进而预测语篇结构甚至词汇语法等；反之，我们也可以根据语篇来预测语境，即根据语篇的某些特征来预测出所交换的意义和产生这一语篇的语境，从而实现从语境到语篇，从语篇到语境的双向预测。而这一双向预测功能正是通过分析语域来实现。韩礼德一直把语域看作一个意义概念，是由话语范围，话语基调和话语方式来支配的。1976年，格里高利( Gregory )的语境理论，说明情景语境指的是语言的直接环境，主要包括三个语境因素：话语范围( field of discourse )，话语基调( tenor of discourse )和话语方式( mode of discourse )。1978

年，韩礼德改变了原来的语域概念，把语域看作是“通常和某一情景类型( situation type )相联系的意义结构。”即一种“意义潜势”，语言的意义系统。韩礼德认为语言首先是一种社会行为，或称作“行为潜势( behavioral potential )”。即一整套在行为上讲话者可选择的系统。文化语境决定这一整套可选择系统环境，而情景语境则是对这一系统所作的某一具体选择的环境。行为潜势既包括语言行为，也包括非语言行为，当行为潜势和句子，单词联系起来就变成了“语言潜势 ( linguistic potential )”，即整个语言系统。因此，文化语境决定着整个语言系统，即决定着讲话者在这一文化语境中能够说的话。而情景语境则决定着讲话者在某一具体语境中实际说的话。文化语境由无数具体的情景语境所组成。而这些无数的情景语境，根据人们在现实生活中实际运用语言的情况，可归纳为数目不多的情景类型。这些情景类型决定着语言实际运用的范围，而且情景类型的改变会引起语言的变异。例如，“售货员在商店卖货”和“师傅教徒弟修理机器”的用语就不一样。这就在语言中形成了各种各样受语境因素支配的语言变体。这些语言变体就是不同类别的语域。所以，我们可以运用语域理论来发现支配语言变异的一般规律，从而认识什么语境因素决定什么语言特征。语境因素决定什么语言特征。韩礼德把这些语境因素归纳为三个组成部分：语境( field )，交际者( tenor )和语式( mode)。在国内，中国海洋大学的张德禄教授对韩礼德的语域理论进行了

图式理论与阅读模式

图式理论与英语语言材料的阅读图式理论认为“任何语言材料,无论是口头还是书面的,本身无意义,它只是指导听者或读者如何根据自己原有的知识恢复或构成意思。”人们已有的知识或知识结构对其认知活动起着决定性作用,而人脑中已存在的知识或知识结构是由一个个单元构成的,这些单元就是图式。图式阅读理论认为，决定阅读能力主要有三种图式：语言图式、内容图式和结构图式。语言图式是指读者对阅读材料语言的掌握程度，即词汇、语法、习惯用语等方面的知识；内容图式是指读者对文章主题及背景知识的掌握程度；结构图式则是指读者对文章体裁特点、逻辑结构等的了解程度。（李景艳、卢世伟2001年提出）根据图式理论，阅读理解不是一个被动地接受文本信息的过程，而是受先前经验的影响，在先前经验的基础上对信息进行加工、改造和重建的过程。读者对一篇文章能否理解、如何理解、理解的程度如何等，与其头脑中已有的图式有关。学生阅读图式现状1．语言图式：大部分学生的词汇积累不足，语法基础薄弱、习惯用语难于理解，只有小部分学生在知识储备这方面做得不错。2．内容图式：学生在阅读当中往往对文章主题及背景知识的了解程度不够，在阅读之中难以理解文章所要表达的意思，而且也难以对信息进行更好的分析和联系。3．结构图式：大部分学生难以把握文章体裁特点，也不善于分析文章体裁特点；此外，学生对于文章的逻辑结构感到模糊，难以理解主题的发展。二．阅读图式建构针对学生在阅读图式上的不足，联系以前一些尝试以及另外一些设想，初步设计以下指向运用能力的阅读图式建构复习备考计划。1．语言图式的建构1) 词汇学习与积累：首先，利用课堂时间进行词汇学习。教师需要指导学生如何记忆词汇，而单纯的死记硬背无法让学生真正记住词汇，学生需要结合句子和阅读才能真正学会单词的运用。在阅读中，鼓励学生通过上下文猜测新词的词义，一开始教师需要指导学生怎么进行词义猜测，尽量培养学生在之后的阅读中形成猜测词义的良好习惯。其次，并非学生积累了足够的词汇量就能正确地理解文章。在阅读过程中，学习者并不是逐字逐句的理解，而是结合自己已有知识，对句子和文章进行推论，逐步向下推进，最后达到理解全篇的目标。在这环节中，教师需要在学生掌握词汇的基础上指导学生理解句子、句子与句子之间的联系、段落乃至全文。另外，学生在课外需要进行大量的阅读。学生进行课外阅读不仅可以自我增加词汇量，而且还能接触到丰富的阅读材料，拓宽阅读视野。课外读物的选材尽量适合学生的程度，不建议选择过长或过难的材料，以免削弱阅读热情。2) 语法和习惯用语首先，在语法学习中我们需要建构合适的语境进行教学，而不能让学生脱离了语境进行语法学习。其次，在阅读之中，对于学生因为语法知识欠缺或者不会运用语法知识而导致阅读困难，教师需要举例分析某个语法知识在句子和篇章中的运用，指导学生怎么进行信息之间的相互联系。对于习惯用语，除了记住习惯用语的基本意思之外，还需要结合实际情境来分析。此外还可以让学生多看英文报刊和英文影片，这样使得学生更加理解英美国家的一些表达习惯。2．内容图式的建构对于内容图式的建构，可以分为课堂和课外两个方面。1) 课堂在阅读之前，利用教材所给的材料进行背景知识的介绍，让学生根据图片、标题猜测文章主题。在阅读过程之中，还要根据文章需要适时指导学生了解英美国家的一些知识背景，让他们能在阅读之更好地理解文章意思，消除阅读障碍。此外，复述课文也是锻炼学生分析文章主题能力的一个好办法。 2) 课外利用第二课堂活动，创建一些良好的英语学习环境。第二课堂是提高学生综合能力的一个好做法，通过第二课堂，学生能够更加全面地了解英美国家的文化背景，接触到更新的英语知识，对提高学生的阅读能力乃至其他各方面的综合能力有非常大的提高。本校高一、高二年级的英语第二课堂活动包括以下内容：英文歌曲欣赏、英文电影欣赏、英美文学欣赏、年级英语演讲比赛、朗诵比赛、英语角活动、报刊阅读等。这些活动也可以增加到