“大课程观”批判——课程与教学关系的再思考
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
浅析课程与教学两者之间的关系
浅析课程与教学两者之间的关系作者：官礼兰来源：《西江文艺·下半月》2015年第03期【摘要】：关于课程与教学问题的研究一直是我国教育学研究的焦点问题。
在我国，关于课程与教学的研究虽然只有一段短暂的历史，却有一个漫长的过去。
随着时代的发展，课程与教学的关系也在不断演化。
课程与教学关系的发展主要经历了以下四个阶段：教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程与教学的相互交叉、和课程包含教学的大课程观。
【关键词】：课程；教学；关系；大课程论；大教学论毫无疑问，“课程”与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考二者之间的关系，因为这一问题构成了我们所认识本领域的出发点。
课程与教学是两个既独立有相互关联的概念，它们有各自发挥作用的领域，课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。
随着时代的发展，我国学者对课程与教学关系的认识也在一步步走向深入。
课程与教学是什么关系？两者是各自独立、相互交叉还是相互包含？实际上这是教学论与课程论的关系问题，这一问题在国内外教育界一直悬而未决。
国内比较有代表性的观点有：教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程与教学的相互交叉、课程包含教学的大课程观。
一、教学包含课程（大教学论）这是中国大陆早期的课程与教学研究者们常用的观点。
我国20世纪80年代和90年代初的教学论著作，大部分是把课程论作为教学论的一部分。
例如，吴杰认为“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中的又一重要部分”。
[1]在吴也显主编的《教学论新编》中，“课程”则更低了一个层次，是作为“教学构成论”中的一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍。
在谈到为什么课程是教学系统的一部分时，吴也显说：“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。
两者之间既有区别又有联系。
可参之所以是教学系统中的构成要素之一，就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它有事独立于教师与学生个体之外的复杂系统。
概析课程与教学关系的常见模式
概析课程与教学关系的常见模式一直以来，学术界都对课程与教学的关系争论不休。
对于课程与教学的关系，众说纷纭，莫衷一是。
这种混乱的场面，导致课程与教学之间的联系与区别一直具有不确定性。
虽然很多学者在界定课程与教学概念的时候，有意识地将两者区分开来，如麦克唐纳德将课程看作活动计划，将教学看成是活动计划的运用。
奥利瓦认为课程就是计划、方案、内容以及学习经验，而教学是实施、手段、描述和教授活动。
这些概念定义似乎已经将两者之间的区别显现出来，其实不然。
学者的界定只是将课程与教学看成是学校教育活动的两个维度，这种表面化的界定并没有真正理清课程与教学之间的关系。
然而，随着教育活动的地位越来越被人们所重视，课程与教学作为教育活动的两个重要方面，还是有必要界定清楚的。
本文先介绍课程与教学关系的常见模式，接着提出如何正确对待课程与教学之间关系的方法，具有一定的现实意义和指导意义。
1 课程与教学关系的常见模式奥利瓦曾经总结出四种课程与教学关系的常见模式，具体如下。
1.1 二元论模式在这种模式中，课程与教学是彼此独立的，课程位于一边，教学位于另一边，两者之间没有关系，存在着一条巨大的鸿沟。
教师在课堂中实际发生的行为，与课程计划中列出的应该发生什么的行为，这之间并没有关系。
这也就是说，实际教学工作者与课程设计者互不联系，处于彼此孤立的状态。
课堂上，教师实际传授的内容与课程设计者对课程的讨论完全脱节。
如果课程变了，教学过程也不会发生什么变化。
1.2 连锁模式这种模式说明课程与教学有着密不可分的关系。
与二元论模式不一样，不管课程与教学处于何种位置，不管在左边还是在右边，都有着融合的关系。
这种模式清晰地说明课程与教学彼此依存，相互关联，如果将一个与另一个分离开来，都会损害两者。
1.3 同中心模式彼此依賴是这种模式的主要特点。
在同中心模式中，课程与教学不是彼此孤立的，一个可以被当作另一个的亚系统。
用A、B表示同中心模式的两种形式。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
探讨课程论与教学论的关系
一、课程论与教学论关系的四种不同主张1.大教学论观。
这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。
换句话说，一切都需从教学论的立场出发。
基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。
教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。
2.大课程论观。
与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。
泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分，它是一个特殊的现象和子系统。
哈利·布朗迪（Harry Broudy ）和蔡斯（Robert S.Zais ）也认为课程是母系统。
在我国，史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。
黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系》也阐述了这一观点。
“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区：首先是认为“课程”和“教育”一样。
笔者认为，课程与教学各有不同的含义，因此不能得出课程包含教学的结论。
另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科，违背了课程论子学科群整体构建的规律性。
因此，我们可以得出将教学论归入课程论体系的换点存在较大的主观性。
3.一体化论。
持此观点的学者认为课程论与教学论两者密不可分，是一个统一的整体，要从把握整体性的角度去进行研究。
这一观点的代表学者有美国坦纳夫等，他主张打破课程与教学两者的分裂状态，二者并非孤独的学科，而应将二者综合成一个问题来进行研究。
瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren ）也从课程与教学之间系统化联系的角度来界定课程理论。
英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse ）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。
4.并列论。
教学与课程定义文献综述
教学与课程定义文献综述摘要：课程与教学问题的研究历来是教育研究领域的焦点问题，教育与人类的社会的发展同生同在，课程与教学也与教育同生同在。
在我国对教学与课程的正式研究虽只有短短几十年，但是课程与教学在我国却有一段悠久的历史，世纪之交是一个转型时期，社会在转变、教育在转变、教学在转变、课程也在转变，本文将从教学与课程发展、定义概念进行综述式研究，以便对新世纪课程与教学的发展做出清晰地认识，引起大家给予教学与课程更多的关注。
关键词：课程；教学；定义课程与教学是教育的基本构成要素、核心组成部分。
教学与课程的研究同样是教育研究领域的基本领域与核心领域。
随着时代的发展课程与教学的概念以及两者之间的关系也在不断的演化。
一、教学的发展及定义教学是一个实践的过程，对于“教学”一词的解释与阐述，无论是在意义的广狭上，侧重点方面还是哲学立场、社会学理解上，古今中外不同的人有着不同的理解。
在我国，甲骨文中就出现了“教”与“学”二字，最早出现于《书•商书•说命》：“教学半”。
《学记》则开宗明义的指出：“建国君民，教学为先。
”据考证，真正指教师的“教”和学生“学”一词，出现在宋朝中欧阳修的文献中。
在西方，教学是由不同的英语表示的，“教”一般由teaching和instruction来表示，学则由learning来表示，在英文中经常见到两者的合成形式“teaching-learning”。
何谓教学？这仿佛是一个问题又好像不是一个问题，任何一个教师或者学生虽然未必能说得出教学的概念的定义，但是他们一定能指出教学概念所指的事物。
对它的理解可谓是仁者见仁，智者见智，以下列举几种解释：定义1教学就是经验的传递。
广义的教学就是凡是把知识技能传授给他人的活动都叫教学。
狭义的教学，是指学校中教师把知识技能传授给学生的活动。
[1]定义2 教学就是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。
[2]定义3 所谓教学仍是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识与技能，同时一定的发展，形成一定的思想品德。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程"与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系,因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程;教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中.它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚"。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”,简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划"等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时,最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
课程与教学的关系
把社会或社区对学校教育的期望和限定转化为具体 的教育计划。 制度课程又是一个管理和限定教师工作的规范框架。
课程与教学彼此独立
课程是学校教育的实体或内容，它规定学校教什么；
目标与方法的二元论
内容与过程的二元论
认为课程即学习内容或教材，教学则是内
容的传递过程与方法。内容与过程、教材
与方法是分离的、独立的。
实质是把知识与知识由以产生和传播的过
程割裂开来。
目标与手段的二元论
认为课程是由计划的学习目标或结果，教学则是
实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离
教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎样教。 课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外 预先规定好的； 教学的过程 就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对
课程作出任何变革。
二者机械的、单向的、线性的发生关系
二、课程与教学分离的认识论根源
二元论
内容与过程的二元论
四、20世纪课程与教学的重新整合： 课程教学理念
杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”为追求的核心的。 当今课程与教学的整合则是以“解放兴趣”为核心。解放兴趣所 指向的是主体的诞生。其核心是对主体进行“权力赋予”。 课程教学： 课程与教学过程的本质是变革。
教学作为课程开发过程。
三、20世纪课程与教学整合的第一次努 力：杜威的贡献与局限
杜威用其实用主义或经验自然主义的价值观重新 确认了世界的内在连续性和整体性。提出认识的 “连续性原则”。 杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验 的性质决定的。完善的经验是物我两忘的。
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《 教学论稿》 中就有表达＿ 从这一角度看 ， ５ Ｊ 。 不论是教学 法； Ｉ ②古今中外学校课程之演变； ③近代课程理论流
Ｉ ④制约学校课 程的各种 因素 ； ⑤教育 目标 与学校 的理论研究还是实践研究 ， 对课程的影响都是非 常有 派 ； 限的 ， 更不能使其发 生实质性 的变化。课程 主要 由政 课程； Ｉ ⑥课程编制的类型和模式； ⑦课程与教学； ⑧学 府控制 ， 它一定要体现统治 阶级 的意志 ， 而课程研究 校课程的编定与规定 ； ｊ ⑨学校课程的实施与执行； ⑩ １ 方法与程序㈣。 主要是为教育行政决策提供依据或 咨询嘲第二 ， 。 从理 课程评价的标准 、 ｌ 论基础来看 ， 课程论和教学论作为教育学的两个 分支 学科 ， 都需要教育学、 心理学和哲学 的理论支撑 ， 它 但 Ｉ ｉ 们对这几门基础学科 的具体需求是有差异 的。此外 ， 另外 ， 还有学者认 为 ， 课程 论 已具备 自己的研究 ２
当时的很 多讨论 以 国外 学者 Ｏｉａ 分 的五种 模式 这些 目标正在得以实现？ 目 ｌ 划 ｖ ” 成为西方学者眼 中课程开 （ 即课程 与教学 相互 独立模 式 、 相互 交叉 模式 、 课程 发永恒和经典 的分析范式。
包 含教 学模 式 、 教学 包 含课 程模 式 、 以及 循 环 互动 模 式 ）１ ［ １ 为起点 ， 分析 比较论述 的基 础上 ， 在 更多 的学
Ｉ ， 良 学》施 方的《 课程理论》丛立新的《 ， 课程论问题》 以
： 石伟平 、 马庆发等人的《 课程流派研 究》 这表 。 首先 ， 随着课程理论 的发展， 学及教学论 已失 及张华 、 教
去对课程和课程论 的包容能力 。 主要表 现在 ： 第一 ， ｉ 从 明在我 国已形成课程 理论研究 的氛 围并奠定 了研 究 影 响因素来看 ，课程 的变 化和发展更多地受 社会政 基础。 Ｉ 第三， 有自己独立的理论体系。 其中以泰勒关于 治、 经济 、 化、 文 科技 以及教育制 度等的制约 ， 而不取 课程编制 的四个 问题最为经典 ， 但在 国内 ， 学者 们一
・
８ ・
陈晓艳 ： “ 大课程观” 批判——课程与教学关 系的再思考
回顾》 将其称为“ 中， 我国教育学界中使用得多而定义 ｌ ， 成”而并非“ 合二为一” 的统整。
最差的概念”因此从当前来看， 。 课程论还不具备包容 Ｊ
教学论 的能力 ，课程论在取得独立 的学科地位后 ， Ｉ 应
ｌ 容性［ ８ １
。
际进行 的基础教育课程改革 ， 让人们深刻地记住 了这 ：
一
其次， 在我国， 课程论已具备从教学论中分离出
点。 然而 ， 问题在于 ， 随着 人们对课程功能和性质认 来作为一门独立学科的条件。 Ｉ 主要表现在： 第一， 它有
识上 的深入 ， 越来越多 的学 者在批判我 国传统 “ 大教 自己确定的研究对象和概念范畴。 ｌ 虽然在课程论中对
程 内容 的筛选和组织 、 课程 实施的取 向和策略 ， 以及
程 理 论 专 家 、评 价 理 论 专 家 拉 尔 夫 ・ 勒 （ ａ ｈ 泰 Ｒｌ ｐ
新世纪基础教育课程改革的推行 ， 使得课 程再 次
课程评价的定位和模式等 。如美国著名教育学家 、 成为理论界探讨的焦点 ， 课 但更重要的是让越来 越多的
《 教学与管理 》
２１ 年 ８ ２ ０２ 月 ０日
‘ 课 程颜 ＂ 【¨ ‘ 大 Ｉ ＝ 芋
课程与教学关 系的再思考
◎陕西教 育 学院 陈晓艳
我 国在世纪交替之际进行 的基础教育课程改革 ， 到什 么教育 目标？ 提供什么教育经验最有可能达到这 引起 了理论与实践界对课程与教学关系 的激烈探讨 ， 些 目标 ？ 怎样有效组织这些教育经验？ ＩＯ 何确定 我＇ ｎ ｌ ｉ
一
线教师开始关注课程 ， 也清楚地认识到课程 在教 育
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・
７ ・
陈晓艳 ： “ 大课程观” 批判——课程与教学关系的再思考
来 人才规格 的设想 ， 如果不体现 在课 程中 ， 就不可能 考的结果与现实及效用权衡的结果的统一。” 三， ｊ 嘴
的桥梁 ， 课程改革是达到教育与社会需要之 间相适应 程形态以及相互间的关系，对课程改革各方面的比 ｌ
的重要途径 ， 因此 ， 课程改革是教育改革 的真正核心 。Ｉ 较研究等。
正 如 美 国 课 程 论 专 家 布 鲁 纳 （ｅｏ Ｓｙ ｕ Ｊｒｍｅ ｅｍｏｒＩ 所 以说 ， 课程论的发展特别是现代课程论的深度 Ｂ ｅ） ｍｎｒ所言 ：课 程论是 教育理论 的实质 ， “ 因为它是 和广度， ｌ 已愈来愈明显地反映出教学论对它的不可包 研究如何 占有这个学习世界的。［ 国在世纪交替之 ”１ ４ 我
一
西方 （ 比特 于 １１ 博 ８ ８年出版的《 课程论》 晚了一百多 ） 年。 但真正将课程论研 究的领域扩大 到教学论研究领
、
“ 大课程观” 的历史起源
课程包 含教学 的这种 “ 大课 程观 ” 模式起 源于西 地 的是 １ ８ ９ ４年山西大学史 国雅发表 的 《 课程论的研
方， 与我 国传 统的将课程包 含在教学之 内的“ 大教学 究范 围及 指导原则 》 一文 ， 中介 绍了国外和我 国课 文 观” 理念 直接相对 。 在西方学者 的观念 中， 课程是一个 程论研究 的概况 ， 出课程论研究的范围应当包括课 提 更加上位的概念 ， 课程论也是一 个比教学论研究范 围 程设计和课程实践两个方面 ，而课程实践 即指教学 。 更广更深也更加成熟 的学科 ，在学校的教育实践 、 编制课程和教学课程应当结合起来 ， 人 绝对不能把二者 才培养 中 ， 程是一个更加 核心的 问题 ， 课 一切 的理论 分割开来１ ３ ］ 。之后 ， 理论界关于课程 的研究越来越多 ， 研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。 即便从实 且 日益深化 。在经过长期的讨论 和争议后 ， 究者在 研
师专业化发展的问题、 教师素养及背景性知识对教学 ： 于教学理论领域。 其次， 因为二者的研究对象——课程与教学之间
的影响、 教学评估等， 对这些问题的探讨， 主要还是基 ｛ 关系的紧密 ， 课程论与教学论之间也有较为密切的关
ｌ 体现在它们之间的交叉和互动上， 系。 在课程论中， 会
再次， 在教学论的研究 中， 把课程看作 教学 内容 ： 究课程 的实施 问题 ， 研 这为狭义 的教 学 ； 在教学论 而
的安排是必要的， 因为没有教学内容的教学论是不可 ｌ 也会研究教学的内容， 中， 这又为狭义的课程。 且对两 想象的， 课程事实上接受着， 也应该接受教学过程规 １ 个理论体系而言， 课程论研究的深入及其成果， 一方
ｆ
首先 ， 在教育学体系中， 二者同为教育学之下的
其次 ， 教学 论作为一 门独 立学科 ， 自身相对成 Ｉ 有 两个分支学科 ， 地位 平等。 有着各 自的研究对象 、 研究
熟的研究体系、 理论框架及焦点问题 ， 其中有很多问 ｌ 重点和学科体系。就各 自当前的发展现状而言， 二者
题是课程论无法统摄的。如关于师生关系的探讨、 ｌ 教 并列平行 ， 相对独立地向前发展， 是有必要的。
我 国传统上对课程与教学 的关系定位反差巨大 ， 但却 研究领域 ， 我国还 只有很短暂 的历史 。我国第一部 在
在现实教学 中得到 了一定程度 的体现 ， 取得 了较多认 完整意义上 的“ 课程论 ” 发表于 ２ ０世纪 ２ ０年代 （ 商务 同。 时至今天 ， 在课改十年后 ， 我们再理性思考课程 与 印书馆 １２ ９ ３年出版的程湘 帆著《 学课程概论 》 ， 小 ） 比 教学 的关系 ， 重新 审视 “ 大课程观” 。
课程和课程论来统整教学和教学论 ， 将教学作为课程 科 、 目、 科 课程结构 、 课程编制 、 课程设计等 ， 已为人们
一
的实施环节。对此 ， 笔者有不 同的看法 。
三 、大 课 程观 ” 判 “ 批
ｌ 普遍接受和承认 。第二 ， 有为大多数研 究者 承认 的学
Ｉ 科创始人和代表作。国外有博比特的《 课程》泰勒的 ，
．
Ｉ法ｌ 方 ［。 １ １
课 程与课程 论的独立地位及 理论成就并 不意
在进行课程编制和内容选择时 ，直接需要社会学 、 ｌ 着它可以包容教 学和教学论 认 味
识论 、 文化学 、 政治学等学科的理论 指导 ， 而教学论与 ｌ
首先 ， 我国对课程的研究远远晚于教学 ， 因而与
这几门学科 的关 系则相对间接 。可见 ， 课程论需 要一 课程相关的理论成果相较于教学而言，是很有限的， ｛ 个更广泛 的理论 基础 ， 因为“ 课程 编制 部分地说是 一 一 个重要的表现就是对 “ Ｉ 课程 ” 这一学科基 本概念 的 种价值 的选择 ， 而这些价值选择应该是理性和逻辑思 争议很多。张延凯老师在其《 ｆ 我国课程论研究的历史
２关于课程论与教学论 。
当我们将对课程 与教学关 系的探讨上 升至体 系
主要致力于 自身理论体系 的完善及基本 问题研究 ， ｌ 面时 ， 而 层 探讨课程论 与教学论 的关 系 ， 就几 乎变为一
不是学科领域的扩大。 任何事物的发展都不是一蹴而 １ 个纯理论的问题了。
就的， 课程也一样 ， 它需要有一个渐进的过程。
学观 ” 的基础上 ， 开始在理论 中探讨 对“ 大课程 观” ： 的 课程 的概念界定还存有差异 ， 但就我国学者 的认识而 建构 ， 在实践 中强调教师 的“ 课程意识 ” 重构教师 与 言 ， 向于将课程界定为“ ， ｌ 倾 学校 的教学 内容 ， 是学校 的 课程之 间的关 系 ， 倡导对 “ 大课程 观” 的落实 ， 开始用 教育计划和进程”。此外， ｌ 课程涉及的众多术语如学