说汉语儿童“了”字句与“过”字句的习得个案研究
说汉语儿童人称指示语使用错误个案分析
说汉语儿童人称指示语使用错误个案分析作者：彭小红梁飞来源：《安徽理工大学学报·社会科学版》2014年第03期摘要：运用数理统计、个案研究法、观察法等方法对两名说汉语儿童从1 岁到3岁半的跟踪调查研究发现儿童习得人称指示语的顺序为：我→你→他→我们→你们→他们。
此外，儿童习得人称指示语的过程中出现了各种误用现象，如：直称误用、直称与第一人称混用、第一人称与第二人称混用、第三人称误用、单数人称指示语与复数人称指示语混用。
各种误用的研究分析对儿童习得指示语有指导意义。
关键词：人称指示语;误用;个案分析中图分类号：H313文献标识码：A ;文章编号：16721101（2014）03003804收稿日期：2014-01-09基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题（XJK013BGD033）资助作者简介：彭小红（1970-），女，湖南涟源人，硕士，副教授，研究方向：语言习得。
A case study on mandarin-speaking chi ldren’s misuses of personal deixisPENG Xiao-hong， LIANG Fei（School of Foreign Languages， Changsha University of Science and Technology，Changsha ;410114， China）Abstract： Methods of statistics， case study and observation are employed to the longitudinal data of two Mandarin-speaking children from one to three and half years. The study shows that the acquisition order of children’s personal deixis is：I→You→He→We→You→They. In addition，there are various kinds of misuses during Mandarin-speaking children’s acquisition of personal deixis， such as： the misuse of direct claim; the mixture of direct claim with the first-person; the first-person with the second-person; the singular person deixis with plural ones and the misuse of the third-person. The analyses of different misuses are of guiding significance for the acquisition of children’s personal deixis.Key words： personal deixis; misuse; case study指示语（Deixis）来自希腊语，利用语言进行“指点”（pointing）或标示（indicating）<sup>[1]</sup>。
普通话儿童“在”字句发展的个案研究
（ ） ２个 语 例 的 “ ” 方 位 处 所 名 词 组 仑 ３１ 在 与 后 跟 其 他 动 词 结 构 组 合 ， 在 其 他 动 词 结 构 的 前 放
面 ， 介词 用法 ， 词结 构充 当其 他 动词 的状语 ． 即 介 如 ２ ２ 妈 妈 在 里 面 讲 电话 ”、３； ７ 小 狗 在 上 １；４“ ２ ２“
的 意 义 ， ２ ２ 姐 姐 在 洗 手 ”、 ２； ２“ 娃 在 如 ０；４“ ２ ０ 福 游 泳 ”； （ ） ４个 语 例 的 “ ” 与 表 示 方 位 处 所 的 ２５ 在 是
言 中 涉 及 空 间 范 畴 的 话 语 要 占 到 ３ ％ ， 此 空 ０ 因
间 认 知 与 语 言 表 达 之 间 的 关 系 研 究 是 儿 童 语 言
面 吃 草 呢 ” ；
重 要 句 式 ， 文 拟 通 过 一 名 普 通 话 女 性 儿 童 为 期 本
一
年 半 （ ２；０—３ Ｏ １ ０ ０；０）的 连 续 追 踪 调 查 得 到 的
（ ４ 例 的 “在 ”与 方 位 处 所 名 词 组 合 后 放 ４） 在 动词 后 面 ， 是 介 词用 法 ， 词 结 构 充 当其 他 也 介
这 些都 涉及 到 儿 童 的非 语 言空 间认 知 的 发 展－ ｆ 语 言 空间 范畴表 达 之间 的关 系 问题 。据研 究 ， 语
用法 都 已 出现 。具 体 的语 例数 缝及 所表 示 的意
义 和用 法如下 ：
（ ） ４个 语 例 的 “ ” 示 时 间 副 词 “ 在 ” １２ 在 表 正
“ 字句发展 的特 点和规律。我们认为 ，０ ０ 前的普通话儿童 “ ” 句发展 呈现 出三个方 面的特点 ， 在” ３ ；０之 在 字 也表现 出原型 义项优先发展 ，在 ＋Ｎ” “ 表达早 于框式表达 的规律 。在 此基础 上， 本文认为 ， 儿童语言 习得从
汉语学龄前儿童普通话辅音音位习得的自然音系学分析——一名两周岁十一个月儿童的个案研究
面 。 期利 用 自然音 系 学对 汉 语普 通 话 儿童 语 近 音 发育 的研 究 常见 于 对 音 位 习得 顺 序 的讨 论 和 对不 同年 龄段儿 童 错音类 型 和典 型策 略的分 析 。
昝飞 、 春玲 嗍 刘 回顾 了儿童 语音 发展 的研 究方 法 ，
定 年 龄段 形 成 的语 音 模 式 既是 其 发 音 和感 知 能 力 阶段 ｆ 生成熟 的表 现 ， 是在认 知对 象加 工 过程 也
第２ ３卷 第 ２ 期 ２１ ０ ０年 ３月
宁波 大学学 报（ 文 科学版） 人
Ｊ Ｕ Ｎ Ｌ Ｏ Ｉ Ｇ Ｏ Ｕ Ｉ Ｅ ＳＴ （ Ｉ Ｅ Ａ Ｒ Ｓ Ｅ ＩＩ Ｎ） Ｏ Ｒ Ａ ＦＮ Ｎ Ｂ ＮＶ Ｒ ＩＹ ＬＢ Ｒ Ｌ Ａ Ｔ ＤＴＯ
Ｖ０ ． ３Ｎｏ２ １２ ． Ｍ ａ＂ ０ ０ ｔ ．２ １
片命名的形式时一名两岁十一 个月男童进行普通话 言语行 为的 自然观察和控制性实验 ，采集相关语料 ，并
在 比较分析的基 础上 ， 揭示该年龄段 儿童获得和掌握辅音音位的基本顺序和形成其典型语音模 式的音位过
程 。从 认 知 和 构 音 生 理机 制发 展 的视 角 尝试 性 地 为 儿 童 言语 障碍 评 估 提 供 可 参 照 的模 板 。
应名 词复数 和动 词过 去时 的曲折形 态 。
Ｃ Ｖ音 系学 以及节 律音系学都从 结构 的多层次性 、
关联 的多线性 角度 解释语 音现 象 ， 映 了对 语言 反
运行 机制 认识 的深 化和对 传统 分析 理念 的批 判 。
然而， 尽管 非线 性分 析在 ２ ０世 纪 ８ ０年代 中期 已
作 为研 究 当代语 言 的语 音 系统 和 历史 语 音 变 化 的一 门科 学 ，音系学 在 ２ ０世纪 初从语 言学
说汉语儿童人称指示语使用错误个案分析
（ Ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ ｌ ｏ ｆ Ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ Ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ｓ ， Ｃ ｈ ａ ｎ ｇ ｓ ｈ ａ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ａ ｎ ｄ Ｔ ｅ ｃ ｈ ｎ ｏ ｌ ｏ ｙ， ｇ Ｃ ｈ ａ ｎ ｇ ｓ ｈ ａ ４ １ ０ １ １ ４ ， Ｃ ｈ ｉ ｎ ａ ）
第１ ６卷 第 ３期 ２ ０ １ ４年 ５月
安徽 理 工大学 学 报 （ 社会 科 学版 ）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ａ ｎ ｈ ｕ ｉ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ ｏ ｆ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ａ ｎ ｄ Ｔ ｅ ｃ ｈ ｎ ｏ ｌ ｏ ｇ ｙ （ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ）
பைடு நூலகம்
Ｖ０ １ ． １ ６ Ｎｏ ． ３ Ｍａ ｖ ２ ０１ ４
说 汉 语 儿 童人 称 指 示 语 使 用错 误 个 案 分 析
彭 小红 ， 梁 飞
４ １ ０ １ １ ４ ） （长沙理工 大学 外 国语 学院 ， 长沙
摘
要： 运 用数 理统 计 、 个案研 究法、 观 察 法等方 法对 两名说 汉语 儿童 从 １岁到 ３岁半 的跟 踪
ｐ ｌ ｕｒ ｌ ａ ｏ ｎ ｅ ｓ ａ ｎｄ ｔ ｈ ｅ ｍｉ ｓ ｕｓ ｅ ｏ ｆ ｔ ｈｅ ｔ ｈｉ ｒ ｄ—ｐ ｅ ｓｏ ｒ ｎ．Ｔｈ ｅ ａ ｎ ｌｙ ａ ｓ ｅ ｓ ｏ ｆ ｄ ｉ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｔ ｍｉ ｓ ｕ ｓ ｅ ｓ ｒｅ ａ ｏ ｆ ｇ ｕｉ ｄ ｉ ｎ ｇ ｓ ｉ ｇ ｎ ｉ ｆ ｉ ｃ ａ ｎ ｃ ｅ ｆ ｏ ｒ
普通话儿童句末语气词“啊”的言语意图个案习得研究
普通话儿童句末语气词“啊”的言语意图个案习得研究一、背景与研究意义“啊”是普通话中常见的语气词之一，在口语交际中被广泛使用。
尤其对于儿童而言，“啊”也是他们常用的词汇之一。
然而，在使用“啊”时，儿童的言语意图是否一致，以及在个案习得过程中是否存在差异，这些问题值得思考。
对于语言学者和教育学者而言，探究儿童语言习得过程中的问题非常重要。
从一方面来说，研究儿童语言的习得，可以从理论和实践上探究语言的本质；从另一方面来说，这也有助于我们更好地了解儿童的思维和行为，帮助促进儿童的发展。
因此，本研究的意义在于，通过对普通话儿童使用句末语气词“啊”言语意图进行探究，进一步探究儿童语言习得过程中的规律和差异，并为儿童语言教育提供参考。
二、研究对象与方法本研究选取了5名普通话母语儿童（年龄在8岁以下），对其进行个案调查。
在调查过程中，我们通过观察儿童的言语表现、询问其使用“啊”的具体情况等多种方式，收集研究数据。
数据分析主要采用质性研究方法，通过分类汇总和比较分析研究对象的言语意图及其表现。
三、研究结果与讨论通过对研究对象的观察和调查，可以发现，他们使用“啊”时的言语意图主要包括以下几种。
1. 询问、确认儿童在使用“啊”时，常常用于询问或确认，例如，“你说什么啊？”或“这是什么啊？”。
这种用法中，“啊”起到一个性质的作用，表示疑问或不确定，并希望对方给予回答或说明。
2. 强调在某些情况下，儿童使用“啊”也有强调的作用。
例如，当他们想表达强烈的感情或思考时，会加上“啊”表示其强烈情绪或态度。
3. 表示陈述此外，儿童在讲述事情或描述情况时，也会使用“啊”表示相应的陈述。
例如，“我们今天玩得很开心啊！”或“这道数学题好难啊！”。
这种用法是表达事实或感受，而非疑问或强调。
在个案习得上，研究结果也显示了一些差异。
虽然使用“啊”的语气词可以帮助儿童更好地表达自己的情感和思考，但在实际交流中，句末语气词的使用也需要符合一定的语境和规范，否则会给人留下不良的印象。
汉语用字结构的儿童语言习得研究
题 的文本 资料 。 （ ）实 验 过 程 。 我 们 共 有 ２ ３ ２名 测 试 者 ， ｌ １
个 测试 组 。对 每 个 被 试 小 朋 友 的测 试 都 是 在 一 个 相 对 安 静 的 环境 中单 独进 行 的 ，其 中一 个 测 试 者
者 也 指 出 ：从语 言 习得 的角 度 对 汉 语 连 动 结 构 等
句 法理 论 的普 遍规 则 进行 研 究分 析会 十分 的贴 切 ．
为 任 何 一 个 健康 的汉 语 习得 者 都 没 有 被 明确 告 知 此 结 构 的 语 法 规 则 ，他 们 对 该 结 构 的 知 觉 就 只 能 由天生 的 语言 能力 即普 遍语 法 来解 释 ｒ。因此 ， 语 青 习得 的研 究 应 当为语 言学 理 论 的研 究 提 供 数
高 艳 丽
（ 菏泽学院 外国语系，山东 菏泽 ２４ ０ ） ７ ０ ０
［ 摘
要１ 文章 对 以 “ 妈妈 摘桃 用篮子 ”和 “ 妈妈 用 篮子 摘桃 ”为代 表 的语 法界极 少注 猴 猴
意 的用 字结构 进行 了大样 本 的儿 童语 言 习得研 究 ． 旨在 解释 和论证 两个 用字结构 的 中心动 词是 什
么 ，他 们 的 句法结 构是 怎样 的 本研 究 建立在 ７ ２名 ２ ７岁 汉语 普通 话 儿 童及 ７ ９ — ３名成 人被 试 语 料 库 的基 础上 ．观 察并 比较被 试在 回答 上述 两个 用字结 构 时所采 用 的不 同句型结 构 通 过 对语 料
和 儿童 句法 意识 的详 细描 述 ，可得 出结论 ： “ ”在 两个测试 句中被视 为 中心动词 更 为合理 。依 用
汉语 中 “ ”的词性长久 以来就颇有 争议 ． 用
普通话儿童句末语气词“啊”的言语意图个案习得研究
34基金项目：山东省社会科学规划研究项目“基于汉语儿童多模态口语语料库的儿童言语意图研究”（18CWZJ42）作者简介：1.谢楠，女，临沂大学外国语学院教授；2.张笛，女，临沂大学外国语学院副教授，马来西亚拉曼大学博士研究生。
①GYC，为该儿童姓名的汉语拼音首字母；1:01～4:01中的1、4与01、01分别代表年龄及年龄的月份。
普通话儿童句末语气词“啊”的言语意图个案习得研究谢 楠1，张 笛2（1.临沂大学 外国语学院，山东 临沂 276005；2．拉曼大学 中华研究院，马来西亚 吉隆坡 43000）摘 要:通过对一名儿童1～4岁年龄段纵向语料的考察，发现儿童句末语气词“啊”根据句类划分的言语意图主要有：陈述句（5种言语意图）、疑问句（4种言语意图）、祈使句（2种言语意图）和感叹句（2种言语意图），儿童在四岁之前已经基本习得“啊”的主要言语意图。
进而总结出“强定和求应”是“啊”言语意图的核心特征，并绘制儿童句末语气词“啊”的语用网络。
句末语气词的习得总体上具有复杂性，因为它在一定程度上反映了儿童在语言层面、认知层面和社会化层面上的一种综合能力的习得。
关键词: 语气词；语用；言语意图；习得；儿童语言一、研究背景语言是一个复杂的系统，儿童的语言发展离不开社会环境。
语言中的语音语调颇受关注，因为正确的语音语调在言语交际中起着极其重要的作用。
作为汉语功能词的一部分——句末语气词，在语气研究中具有举足轻重的地位。
句末语气词具有语义多样、使用频率高和使用范围广等特点。
但是，汉语儿童在语言习得早期就可以比较容易地掌握句末语气词的用法和言语意图，这一现象值得我们深入探究。
语气词的含义较为“空灵”，必须将它放在特定的句子和语境中去理解和揣摩，因此，简单的句法分析很难适用于对语气词的探讨。
我们只有以话语为参照，把形式、功能和言语意图作为一个整体进行讨论时，才可以在此基础上较为详尽地阐释语气词的语用意义、话语功能和言语意图。
说汉语儿童早期副词习得个案研究
察 得 到 的 语料 做 分 析 ， 图找 出 １— 试 ２岁 儿 童 早 期 副 词 使 用 的 总 体 状 况 和 习得 特 ． ， 占 并探 究 其 原 因 。研 ’
究发 现 ： 儿童 早 期 副词 中使 用频 率 最 高 的是 否 定 副 词 ， 次是 程 度 副 词 。 否 定 副 词 中使 用 频 率 最 高的 为 其
１４ ０
哈 尔 滨 学 院 学 报
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状态下 照看 小 孩 者 （ 常 为母 亲 和 外 婆 ） 儿 通 与 童之 间的对话 ， 次录音持 续约 １小时 ， 每 活动 的 环境 涉及 室 内室外 ， 活动 内容非 常广泛 ， 包括 玩 玩具 、 就餐 、 穿衣 、 交 、 书等 。录音结 束后 调 社 看 查 者对 照看 小 孩者 进 行访 谈 ， 小 孩 平 时 的语 对 言产 出情 况进行 了解 。每次 录音 资料 都会及 时
词 汇 习 得 是 儿 童 母 语 习 得 的 一 个 重 要 分
出现 相 对较 晚 ， 人 对 儿 童 副 阋习得 的研 究 都 前 集 中在 年龄 段偏 大 的儿 童 上 ， 对 儿 童 在 １— 而 ２ 岁这个 阶段进行 研 究 的人 较少 且 尚不深 人 。西
方 儿 童 语 言 学 界 认 为 儿 童 在 １岁 或 １ ５岁 至 ２ ．
［ 稿 日期 ］ ０９一 ４—１ 收 ２０ Ｏ ４
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邢台学院学报JOURNAL%OF%XINGTAI%UNIVERSITY第33卷第2期2018年06月摘要：通过个案跟踪法、调查法、数理统计法、文献资料法，对两名说汉语儿童1至4岁的长期跟踪调查及所获得语料进行分析，发现儿童四岁前已基本习得“了”字句。
着重研究“了”字句到“过”字句的发展过程，并从认知和心理方面分析“过”字句的习得过程、特点及规律，以期对儿童习得“了”字句与“过”字句的教育提供借鉴和帮助。
关键词：说汉语儿童；“了”字句；“过”字句中图分类号：H19文献标志码：A 文章编号：1672-4658(2018)02-0166-03Vol.%33,%No.2Jun.%2018说汉语儿童“了”字句与“过”字句的习得个案研究彭小红，李菊红（长沙理工大学外国语学院，湖南长沙410114）现代汉语作为分析语的一种，因为词形形态变化极少，其“时制”和“时态”往往需要借助时间词、动态助词、虚词来体现。
“时制”主要用来指动作发生的时间。
时制一般分为过去时、现在时、将来时。
事情情状的时间意义称为“体”。
时制和体具有密切的联系[1]。
高名凯（1986）认为汉语因动词无表时间的语法形式所以不具有时的语法范畴。
动态助词“着”、“了”等都是表“体”的虚词,与时无关[2]。
汉语中最主要的动态助词“了”作为“体”的标记成分，位于动词的后面或句子末尾。
在汉语中除了助词“了”还有助词“过”也是表现动作情况的一种。
吕叔湘等人把“了”分为表动作完成但与动作发生时间无关的“了1”和出现在句末表情况变化、即将出现变化的、或者表达语气作用的“了2”。
房玉清（1992）则主张将“了1”分成两种情况，一种是在结束性动词后面表完成，一种是在持续性动词后面表实现[3]。
而助词“过”作为现代汉语的另一动态助词，孔令达（1995）认为“过1”，表示动作完毕;“过2”表示过去曾经有这样的事情[4]。
陈小红（2007）将动态助词“过”分为“过1”“过2”，两者都可以表示动作的发生与结束，但不同的是，“过1”是动态助词，而“过2”既不表“时”也不表“频率”且与“了”共现[5]。
李宇明（1995）认为助词“过”表示完成（记作“过1”）和经历（记作“过2”）两种语法意义。
这两种语法意义虽然都属于语法的“体”范畴，但是和时间都有着密切的关系，而实际上任何体都是以一定的时间作为参照的[6]。
“了”字句作为最基本句式之一，在我国对“了”字句的发展研究一直颇多，儿童早期对“了”字句和“过”字句的习得引起了许多学者的关注。
如李宇明揭示儿童早期习得动态助词“过”的规律：儿童在一岁半时，已经开始使用表变化的“了”，并且能够使用“V+了”的句式，这表明早期儿童已经慢慢认识事物，并为习得“过”奠定了一定的认知基础[6]。
孔令达（2007）也研究了儿童对时间语义的习得，发现时间的语义范畴是从简单到复杂的动态发展过程，且都以“今天”作为基础[7]。
而“了”与“过”的语法意义也因时间参照点不同具有不同的语法意义。
笔者通过采用吕叔湘的分类标准：“了1”表示动作的完成；“了2”表示情况发生变化或即将出现变化对儿童了字句进行分类，“过”字句采用李宇明的分类标准表示完成的为“过1”；表示经历的为“过2”，分析研究“了”到“过”的发展，得出儿童在时间语义和结构的范畴上存在不成熟之处，从而帮助儿童掌握“了”与“过”在不同时间参照点的准确语法含义。
一、研究设计（一）研究对象与研究方法本文语料主要来自对两名说汉语儿童MHR (女)和ZHZ （男）的跟踪观察，两名儿童均出生于长沙，均为独生子女，均无语言障碍，父母教育背景均为大学本科及以上，从事职业是教师和国家公务员，与小孩用普通话交流，成长的语言环境良好。
本文首先对两名研究对象的语料进行系统整理，后运用个案纵向跟踪观察法和数理统计分析法对语料进行系统分析。
（二）语料的收集与整理本研究采用录音法收集语料，对采访对象与其监护人或同伴的对话在自然环境下进行录音，时间约为一个小时。
主要形式是两岁前录音周期[收稿日期]2018-02-28[作者简介]彭小红（1970-），女，湖南涟源人，副教授，硕士，研究方向：语言习得；李菊红（1994-），女，湖南邵阳人，硕士研究生，研究方向：语言习得.第2期彭小红，等：说汉语儿童“了”字句与“过”字句的习得个案研究为每周一次，两岁后则为每两周一次。
然后将录音中儿童与成人交往的言语以及情境用文字记录下来并对其进行标记，录音后按照CHILDES（Child Language Data Exchange System）对儿童语料的转写格式对语料进行文字转写，为保证其准确性，最后由非转写人员核查，本研究所用语料均来源于此。
本文个案研究分别选取MHR年龄段(01；03；26①———03；10；11)48个观察点和ZHZ年龄段(01；05；21———03；11；06)45个观察点进行研究。
本研究只关注语言表达层面的习得情况，不分析儿童用非语言手段表达，如歌词等，统计时，儿童反复出现含有“了”字的词只计一次。
得出了“了”与“过”的词量，同时对“了”到“过”不同语法意义的句子结构做出整理。
表1“了”与“过”的始现时间类型时间对象“过”字句“过1”“过2”“了”字句“了1”“了2”MHR02；04；1002；04；1002；04；1001；03；2601；04；0301；03；26 ZHZ01；09；2701；09；2702；00；0001；07；1001；08；0101；07；10表2%%%%%“了”与“过”的句型次数及比例对象类型MHR ZHZ次数比例（%）次数比例（%）“了”VP+了308%%45.5278%%61.1 NP+VP+了296%%43.7132%%29.0 VP+了+NP73%%10.845%%9.9“过”VP+过14%%35.910%%27.8 NP+VP+过16%%41.015%%41.7 VP+过+NP9%%23.111%%30.5二、研究结果早期儿童习得“了”字的两种不同的语法含义大多以时间作为参考点，并发现儿童在习得“了”字句结构的基础上进而习得“过”字句结构。
从表1可知：（1）两名儿童习得“了”字句均为一岁半，但“了”字句的始现时间存在差异。
（2）两名儿童习得“了”字的两种不同含义均在一岁半；且习得“了2”早于“了1”（3）两名儿童出现“过”字句的时间均为两岁左右，从表2可以看出早期儿童习得“了”字句与“过”字句的规律，（1）其中“VP+了”与“VP+过”或者“VP+过了”习得较早，且使用次数最多。
这表示儿童较易习得简单的句式，（2）“了”字句的各句型的数据都多于“过”字句。
三、研究结果讨论从朱曼殊等众多学者对时间范畴的三种情况所做研究，[8]并结合语料得出早期儿童对时间词句的理解大多数需要一个较长的阶段，儿童对语义的理解也是一个缓慢的过程。
儿童早期对时间意识概念的形成是一个长期的阶段，时间概念对语义的理解有重要的作用，儿童对“了”与“过”字句的习得也是儿童时间意识的另一种表现。
（一）“VP+了”与“VP+过（过了）”的习得在一岁半左右，儿童已习得“了”字，并在一岁到两岁的过程中学会用“了”字表达对时间的基础认识，为“过”提供语言结构基础和心理基础。
我们从习得“VP+了”与习得“VP+过”（过了）的时间点不同来研究儿童从“了”到“过”的过程中“了”与“过”含义的不同。
如例1、例2、例3、例4，这时的“VP+了”实际上是作为“NP+VP+了”的一种简略式表述，儿童对这一简略式句式的习得体现两名儿童已经可以初步理解过去时态，并且学会用“了”表达自己的想法，儿童将谈话的时间和谈话之前分为不同的时间，谈话时视为“现在”，谈话前视为“过去”，这一现象体现了“V+过+了”这一结构中，表示完成和表示过去经历存在内在联系。
例1*INE②:哦，今天吃了粑粑哦.还吃了什么?ⅹⅹⅹ吃了没?*CHI:吃了.（MHR01；09；05）例2*MOT:爸爸干什么去了?*CHI:上班了.（ZHZ01；07；10）例3*MOT:你吃过没有?*CHI:我吃过.（ZHZ02；00；15）例4*INI:你去过外婆家没有？*CHI:去过了。
（MHR02；04；10）（二）“NP+VP+了”与“NP+VP+过（了）”的习得在一岁半到两岁时，儿童对时间和“了”的认识均已开始，并在此过程中学会了“了”字的两种不同含义，不过还是依赖于成人的追问或者是模仿成人的话语，不过这说明儿童在渐渐的认识“了”的准确含义，“NP+VP+了”与“NP+VP+过”存在着语法意义的联系，我们可以用这些例子中看出“了”与“过”的不同含义的表达，“了1”与167邢台学院学报第33卷“过1”、“过2”之间的逻辑关系，而儿童对“了”与“过”的习得与运用大多在两岁以后。
例5*INE:给妈妈打个电话好不好,闪闪.*CHI:手机也烂了.（MHR01；10；23）例6*INC:不用修.*CHI:这个车子坏掉了.（ZHZ01；11；23）3例7*FRI:叔叔阿姨，他在这XXX*CHI:这边也搞过了.（ZHZ02；11；00）例8INJ:你哭过没有?*CHI:我哭过啦.（MHR02；10；25）（三）“VP+了+NP”与“VP+过+NP”的习得一岁后期儿童对表示完成意义的“了”已经能准确使用，并且为“过”字句习得提供了认知与心理基础。
二岁后期，儿童已经完全熟练的使用对完成意义的“了”字的运用并且可以完整地表述事情的完成情况。
但儿童在习得“VP+了+ NP”与“VP+过+NP”的过程中，极易出现“过1”的泛化以及用“了1”去代替“过2”来进行回答，因“VP+了+NP”与“VP+过+NP”两者均可表示完成，早期儿童可能会混淆两个句式所传达的准确意义。
从例9，我们看出儿童对“VP+了+NP”的含义掌握不够，成人问有没有学跳舞这一经历，儿童却用表示完成的“了1”来回答，受儿童对时间参照点理解的影响，此时的时间参照点已不仅仅以“现在”为参照点，而时间参照点对儿童理解“了”与“过”的准确含义产生重要的影响，正因如此，这对我们研究儿童从“了”到“过”提出了新的问题。
例9*INJ:在幼儿园有没有学跳舞呀?*CHI:跳了舞.（MHR02；09；27）例10*INJ:有没有坐过火车闪闪?*CHI:坐过火车啦.（MHR03；02；15）（四）“过1”的泛化及“了1”代替“过2”的误用由于“V+过”与“V+了”的语法意义和语用意义的不同，我们用“V+了1”表示动作的完成的含义，用“V+过2”表示过去的经历。
实际上“了”虽然表示动作的完成，但是其可以和过去、现在、将来发生联系，但“过”强调的是一种经历，是动作发生和结束都发生在过去的一种体现。
由“过1”到“过2”期间经历了两个过渡阶段，第一个阶段是儿童用“过1”代替“过2”；出现了“过1”的泛化，又因为儿童早期难以区分“了”与“过”的内在联系与不同，极易出现“了1”与“过2”的误用。