高中地理课题研究论文(五篇)：高中地理教学中生活化教学策略、高中地理应用表现性评价的关键技术…

高中地理课题研究论文（五篇）内容提要：1、高中地理教学中生活化教学策略2、高中地理应用表现性评价的关键技术3、思维导图在高中地理教学中的应用4、高中地理学生自主学习能力培养5、高中地理学科探究式教学全文总字数：15850 字篇一：高中地理教学中生活化教学策略高中地理教学中生活化教学策略随着地理课程改革的不断深入推进，在地理教学中，融入学生的生活化体验，贯彻落实“生活即教育”的基本教学理念符合素质教育的基本要求。

在地理教学中，符合学生生活体验的生活化教学，体现了地理知识源于生活，服务于生活的基本指导思想。

本人在地理教学中，认真贯彻落实在教学中的生活化，主要从以下几点进行了有益地尝试:一、教学设计生活化对于许多高中学生而言，地理教学具有一定的抽象性，不仅理论较难理解，有些知识距离学生的生活实际稍微远一些。

如果教师在教学过程中不能进行有效地把握，有可能让学生在课堂学习中逐渐地失去学习兴趣，不利于学生地理学习目标的实现。

基于这种考虑，本人在进行教学设计时，融入了生活化的教学设计，让学生在地理学习中，通过生活现象，去较为轻松地理解地理知识与概念。

例如本人在给学生讲解高中地理中的地球运动时，就融入了这种理念。

考虑到处于宏观运动的地球运动，是一些学生难于理解的知识，抽象性较强，我一般联系学生的生活实际进行授课。

比如让学生结合昼夜长短的变化，去观察每天天黑的时间的变化。

一般而言，这节课在秋分前后进行授课，在上课时，先对学生进行一个小的调查，询问学生起床的时间，学生起床的时间一般在6:50左右，我会接着提问，你起床的时候天亮了吗?学生会给出“天刚刚亮”的答案，由于学生上学的时间基本是固定的，我问学生，冬天起床的时候，天亮了吗?学生会说，冬天起床的时候天还是黑的。

再问学生，暑假期间如果早点起床的话，天是不是亮了，学生会得出肯定的答案。

通过这样的设问，让地理知识具有了生活化的特征，调动起学生学习的兴趣。

当然，这些提问在备课环节教师就应该进行充分地准备，因此，本人认为，生活化教学的第一步就是教学设计的生活化。

又如，本人在进行地球自转这一知识的时候，为了给学生更好地讲解昼夜交替的规律与时差的相关知识，也会对教学进行生活化地设计，我设计的一些问题的环节，首先问学生，现在是什么时间?学生会回答出正确的时间。

然后我又接着问，大家听没听过“北京时间”这个说法，对于高中的学生而言，许多学生是听过的。

我又接着设问，同学们，如果你有外出旅游住宾馆的经历的话，及是否观察过许多宾馆的前台那往往悬挂好几个时间不同的钟表，下面会标注上一些城市的名字。

那么请同学们思考，这里标注的时间是真正的时间吗，这时许多学生会意识到，这里的时间并不是真正的时间，教师可以进一步提问，那么同一时间下，乌鲁木齐应该是几点呢?有些学生会知道乌鲁木齐时间要比北京时间减去2小时。

这样的教学设计，有意识地把教材知识与学生生活实际结合起来，这样能够让学生更容易地去理解教材知识，实现了地理教学的生活化目标，更加有效地落实地理教学的目标。

二、创设问题情景随着地理课程改革的深入，许多先进的教学理念被广大地理教师所熟知，首先明确地就是，在实际的教学过程中，不能简单地把学生看做是知识的接受者，更应该把学生看做学习的探究者和学习过程的体验者。

在当下的地理课堂教学中，教师应该给学生营造一个问题的空间，而不应该直接给学生现成的知识。

这样的教学过程是无趣的，也不符合学生获取知识的一般规律，随着新课改的进行，教师在课堂教学中的作用之一就是给学生营造符合生活场景的情境。

教师在地理教学中，必须有意识地把教学与学生的日常真实生活巧妙地结合起来，这样就能让学生学习地理的兴趣提高，同时也让部分难以理解的知识变得相对轻松一些。

例如，本人在给学生讲课时，考虑到更好地创设生活情景，可以通过多种多样的方式，比如给学生引入一些时政漫画，或者和地理相关地小品，或者一段视频材料，或者是通过实地调查获取的一手资料等等，然后通过地理学科的加工，让材料与教材知识紧密地结合起来。

教师在创设教学情景时，要符合两个条件，首先是生活情景的选择要紧紧与教学目标相结合，能够比较贴近教学重难点知识。

其次，材料的选择应该贴近生活，同时也不要有太高的难度，超越学生知识水平的知识也是不合适的。

例如，在给学生讲解“工业区位因素与地域”之间的联系这一内容时，考虑到学生由于尚未步入社会，对工业的了解相对少一些，首先给学生展示了当地工业的分布情况，并进行了数字的分析，让学生充分认识到基本的知识，然后教师在结合实际情况，对知识进行讲解，这样学生了解起来就比较容易了。

三、充分利用身边事例，促进地理规律的理解对于地理教学中的一些结论或者概念学生理解起来也比较困难，或者是比较抽象。

而人又是环境的产物，同时也以来环境生活，因此，可以毫不夸张地说，生活处处皆地理，地理处处皆生活。

当教师在教学过程中善于发现生活中的地理，并把这些知识巧妙地运用于教学中，无疑大大降低了地理教学的难度，同时也提高了地理教学的效果。

教师同时也把地理知识迁移到学生的生活中去。

例如在讲解区域地理的时候，提到西藏地区的居民做饭的时候，经常要用到高压锅，这其中的一个原因就是高海拔地区的气压比较低，水的沸点也低，一般而言，水不到100摄氏度就沸腾，在这种情况下，要想把饭煮熟就需要高压锅。

也可以让学生自己观察下身边的地理知识，这样有利于促进学生思维能力的提高，也有效落实地理教学目标。

总之，在高中地理教学中，把学生的实际生活情况与地理教学知识巧妙并且紧密地结合在一起，能够让地理课堂充满了活力和生命力，这样不仅能够激发起学生学习地理的兴趣，也能够提高学生学习地理的能力。

地理是一门学生认知世界，只有来自于生活，并且回归于生活，一堂课才是富有生命力的。

本文字数：2454篇二：高中地理应用表现性评价的关键技术高中地理应用表现性评价的关键技术与传统的纸笔测试相比，表现性评价是强调“实作”与“表现”的评价方式。

在当前的教育语境中，两位颇具影响力的评价学者威金斯（Wiggins，G.)和斯蒂金斯(Stiggins，R.J.)对表现性评价的定义被广泛认可。

威金斯强调，表现性评价是要求学生完成一个活动，或制作一个作品，以证明其知识与技能等，即让学生在真实情境中去表现其所知与所能。

斯蒂金斯则认为，“表现性评价是基于对展示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价”。

[1]在《高中地理课程标准（实验）》（以下简称课程标准）的教学建议中，有大量需要学生“实作”和“表现”的任务，例如，让学生绘制一幅图来说明某一地理事物的结构特征或形成过程，撰写环境保护论文，开展地质、地貌和水文等野外观察等等。

因此，高中地理教学离不开表现性评价，需要让学生在“实作”中学习，在学习“表现”中展现学习过程与学习结果，从而使教师和学生能够基于学习证据对学习行为表现进行准确的判断，并以此改进教学与学习策略，从而促进学生学得更好。

但是，学生究竟应该怎样“实作”？如何表现？哪些学习证据能够真实反映学生的学习水平？如何对学生的学习表现进行专业判断以克服主观性呢？这些问题的解决需要在地理学科育人价值的统摄下，运用表现性评价的三个关键技术来加以解决，那就是基于课程标准设计评价目标、基于目标设计表现任务和评分规则。

一、评价目标的确定：让“实作”与“表现”体现所期望的教育结果1.澄清学科育人价值，以学科核心素养统摄评价目标高中地理兼跨自然与人文两大领域，以人地协调发展为核心价值观，发展学生的空间思维能力、区域认知能力和地理实践能力，鼓励学生善于观察地理现象，探究地理原理，解决地理问题，培育全球视野和家国情怀，以适应并创造美好的未来生活。

为了能够实现以上的育人价值，笔者与江苏省锡山高级中学的地理教师共同提炼出了该校的地理学科宣言“善于观察自然，学会关注世界，用地理改变生活！”[2]旨在从促进“人”的发展的角度，满足学生通过地理学习来改善生活、生产实践，满足求知渴望、愉悦身心和审美享受的需要，并以此作为地理学科育人价值的指向。

2.分解地理课程标准，明确认知范围与认知水平《普通高中地理课程标准（实验）》规定了学生高中阶段所应达成的地理学业成就。

分解课程标准就是针对内容标准在学习内容和认知水平上的要求，在学科育人价值的统摄下，结合学生学情和教材内容，把教学目标或者评价目标具体化。

分解课程标准需要思考三个问题，学生究竟学什么？怎样学？学习之后对于学生的意义是什么？例如，地理1中的一条内容标准为“结合实例，分析造成地表形态变化的内、外力因素”，活动建议为“根据本地条件，进行地质、地貌、水文等野外观察”。

鉴于上述的内容标准所涉及的是一个单元的学习内容，为了删繁就简地说明课程标准分解的技术，所以不妨先对上述内容标准进行“瘦身”，聚焦为“分析造成喀斯特地貌区地表形态变化的内、外力因素。

”首先，通过剖析关键名词和动词来明晰认知范围、认知水平以及程度。

“结合实例，分析……”是学生探究喀斯特地貌地表形态变化的重要认知过程。

地理学科中的“分析”具有从实际地理现象与情境中进行区别、组织和归因的学科思维特殊性。

杜威特别指出地理学科中“分析”的要义“，理智的进步，必包含着环境的分析；选出其中有意义的部分，而使得它们格外显著”[3]。

学生的“分析”要从一个疑难的情境中起步，通过观察来抽取其中最显著的特征，然后进行假设和推理，最终解决问题[4]，所以“观察自然”的能力是“分析”能否顺畅并获得成果的关键。

再结合关键名词，“分析”就是通过观察和推理，从具体的喀斯特地貌的情境中提炼出造成其地表形态变化的内、外力因素。

借鉴修订过的布卢姆的目标分类学，“分析”包括区别、组织、归因三个具体的认知过程。

“区别”的过程是依据相关性和重要性来区分总体结构的各个部分。

[5]例如，学生需要区别峰林、溶洞，以及溶洞内的钟乳石、石笋、石柱等喀斯特主要地貌类型。

“组织”的过程是在重要信息之间建立系统的、一致性的联系。

[6]例如，学生指出各种喀斯特地貌类型形成的过程与流水溶蚀之间的关系。

“归因”是学生能够断定案例背后潜在的观点、倾向、价值或意图。

[7]也就是说，学生能够通过此案例研究，对影响地表形态变化的地质作用建立一个分析框架，并运用这个框架和方法，学会观察各种地貌形态，解释形成原因，学会以例说法。

其次，充分考量学习之后对于学生的意义。

通过分析喀斯特地貌地表形态的变化，学生一方面能够认识喀斯特地貌区地理环境的独特性及其对人类生活的影响，如喀斯特地貌区地质基础不稳固对交通等基础设施影响大，容易水土流失使人地关系紧张等等，但因其往往是风景旅游区，也可以使学生获得独特的审美感受，另一方面，在结合实例分析的过程中，能够发展观察、区别、组织、归因等高级认知能力。

3.叙写评价目标，明晰学生的学习表现评价目标的叙写以学生为行为主体、运用可观察、可测量的具体行为动词，在一定的行为条件下，指出学生达到目标的最低表现水准。