大学物理课程的价值悖论_工具逻辑与人本逻辑的对立统一_陈桂云

基金项目:教育部高等学校物理基础课程教学指导分委员会 物理基础课程的地位和作用研究 (08021)。

收稿日期:2010-11-12作者简介:陈桂云(1971-),女,工学院基础课部,讲师,硕士。

研究方向:课程论及大学物理教学研究。

高等农业教育,2011-3,3:33-36H igher Ag ricu ltural Education ,2011-3,3:33-36大学物理课程的价值悖论:工具逻辑与人本逻辑的对立统一陈桂云(南京农业大学,江苏南京210031)摘要:大学物理课程未能正确处理自身的价值取向,造成工具逻辑和人本逻辑之间的尖锐对立,直接引发了课程的价值悖论。

其深层原因是物理本质主义的极端发展带来的单向度的思维方式。

课程可以用真善美的统一追求,去回归教育的本真,建立起以社会本位为前提,知识本位为条件,个人本位为目的的正确的价值取向。

并在回复理性本身的多维角度中,不断变革自身,使两种逻辑既对立又统一,逐步消解课程的价值悖论。

关键词:大学物理;课程;价值悖论;工具逻辑;人本逻辑中图分类号:G 642 3 文献标识码:B 文章编号:1002-1981(2011)03-0033-04科学常被定义为 对真理的追求 ,而回避 对意义的探寻 。

科学类课程同样如此,基本不屑于追问课程价值这一类问题。

但相对于课程涉及的知识论、方法论范畴,价值论实际上是课程的逻辑起点。

价值论问题的忽视,使课程易于陷入物的教育,发展人的同时,也束缚人,最终可能因远离人的心灵,导致课程价值悖论的出现。

因此,试图回归课程的逻辑起点,从价值论范畴探讨课程问题。

通过对课程现实困境的哲学反思,探讨大学物理课程内含的价值悖论,尝试揭示悖论根源,并对如何消解悖论提出策略建议。

一、课程的现实状况和价值之争大学物理课程是高等院校中,理、工、医、农、林等各类非物理专业的必修基础课,是高等院校中科学类课程的典型代表。

我国本科教育基本上是专业教育模式一统天下。

其课程体系从纵向层级结构来说,从低到高依次是基础课、专业基础课、专业课。

课程的现实地位基本上也依此顺序依次递升。

大学物理课程作为基础课,其现实状况非常不容乐观:管理层不重视,教学软硬件舍不得投入;专业需要始终凌驾于基础课程之上,物理课程学时学分屡遭压缩;学生学习没兴趣,消极应对,只求顺利过关攒学分现象非常普遍;教师教学投入没回报,还不如专心搞科研心态日渐滋长。

课程困境的出现固然与教育理念和教育模式密切相关,也固然与现实人才方案的内在不足及重科研轻教学的政策导向等等紧密联系。

但是,更与课程自身从未进行过真正触及本质的变革有关。

课程似乎更应反省自身,从自身涉及的价值论、知识论和方法论等领域进行全面而深刻的反思。

其中,课程价值的再度追问是反思的逻辑起点。

关于大学物理课程的价值通常有以下几种典型的观点:观点一:物理学极大地推动了人类文明的发展,其研究成果不仅渗透在自然科学各领域,应用于生产技术的许多部门,它甚至于还延伸至人文社科领域。

物理学具有广泛渗透性的根源在于它揭示的规律具有极大的普遍性。

在科技导向的现实世界,离开物理学,人们几乎寸步难行。

这是物理学基础课程的回答,也是其绪论课通常的逻辑,将课程价值简单等同于物理学的价值。

课程涉及的认识论成果是有用的(对推动社会发展和增强个体社会适应性),所以学生必须努力学习该门课程。

观点二:本科教育重心是专业教育,学生学会一技之长,可以服务社会。

物理学课程是为专业课程服务的,应该密切联系后续专业课程的学习。

专业课程高 等 农 业 教 育需要的,可以深入些;专业课程不需要的,没必要多讲。

这显然是典型的专业教育模式下专业课程才会有的强势口吻。

观点三:基础课没有专业课重要,没必要投入太多时间,只要通过课程考试,拿到学分即可。

这是部分学生的回答。

在高等教育日益大众化的今天,此种观点在学生中也为数不少。

不难看出三种观点各有偏颇,都有功利主义的深重影响。

观点一和观点二更多是社会本位和知识本位的价值取向,其中观点二更急功近利一点。

观点三则是个人本位的价值取向,也把急功近利推向了极致。

以至于把个人发展狭隘地简化成学位的获得,大学物理课程只是换取学分的工具。

课程价值之分歧固然与不同的立场和利益诉求有关,但大学物理课程自身是否蕴含价值悖论,内蕴逻辑冲突呢?二、课程的价值悖论:两种逻辑的对立课程通常有三种价值取向:社会本位、知识本位和个人本位。

大学物理课程一般以前两种价值取向为核心,认为课程教育首先是传承知识,培养适应社会的人,推动社会的发展。

其结果自然是发展人,个人本位的价值取向是自然而然、内在包含的,因而不言而喻的。

其实仔细分析不然,这样的价值取向实际上蕴含着内在的逻辑冲突,会直接导致课程的价值悖论,从而瓦解自身的价值。

(一)社会本位价值取向及其内在逻辑物理学等自然科学类课程在我国高等教育中的引入,与社会功利主义息息相关。

我国近代高等教育可以追溯到1898年成立的京师大学堂,其基本指导思想是 中学为体,西学为用 。

因此,中国的高等教育从一开始,就打上了社会功利主义的深深烙印。

事实上,科学和技术,在近现代发展中,也正是由于和功利主义紧密结合,采取社会本位的价值取向,才迸发出前所未有的物质创造能力。

随着科技在人类生活领域无所不入地渗透和主宰,科学和技术在推动社会发展同时,自身也迅猛发展,并很快就处于强势地位,以致整个社会都笼罩在 科技万能论 的思维定式之下。

[1]科学和技术成为推动社会发展的核心力量。

技术在前沿冲锋陷阵,用理性力量直接改变人类生活,使人们拜服在其巨大的物质创造能力之下。

科学则在后方所向披靡:通过数学主义与经验主义的强调,实现了对自然的立法。

寻求对科学现象进行独立于任何物理解释的定量的描述 [2]渗透到所有的学科领域,包括人文社科。

科学被视为人类所有理性实践的典范。

物理学更是试图以物理语言一统所有学科,而成就自身在科学中的霸主地位。

物理学语言是所有科学的统一语言,任何门类科学的语句都可以借助于科学逻辑翻译成对等的物理语言陈述,所有的科学可以统一于物理学 。

[3]可见,功利主义对于科学和技术在社会发展中的霸权地位可谓是善莫大焉。

作为高等教育课程体系中典型的科学类课程,大学物理课程理所当然地选择了社会本位价值取向。

课程要用物理学的理性力量去打造理性的人,打造推动科学和技术发展的具有理性力量的人,最终为推动社会发展服务。

但是,对于大学物理课程,功利主义使其能够引入我国高等教育的同时,却又使其陷入了现实的尴尬地位:第一,社会功利主义使得中国的高等教育理所当然地青睐专业教育模式。

这种模式下,专业课程利益高于其他一切课程利益。

大学物理课程不得不屡屡受到专业课程的压制,因为基础课程似乎没有专业课程更为实用。

第二,功利主义深刻影响学生的求知态度,一切以有用来度量的结果,使大学生把学习目的畸形地建立在了个体狭隘的功利性需要之上,以至于课程沦落成换取学分的工具。

过度的功利主义事实上已在瓦解课程的价值,给课程带来了发展悖论。

课程的社会本位价值取向背后深藏的是工具主义思想。

这种思想必然会过分强调效益,必然以有用性为标准对周围的事物进行取舍。

在这种思想下,知识和课程根本上就是工具,甚至于人,在社会角色的要求下,同样被物化为推动社会发展的工具。

该价值取向的内在逻辑是一种物的逻辑:用科技理性将人打造成最有效益的工具,来最大限度地实现自身和社会的发展。

物的逻辑应用于主体的人时潜藏着发展和束缚的双重悖论:它在将人打造成更有效益的工具即发展人时,必然会无视不同主体的发展差异,用工具的统一要求去奴役人、束缚人。

人在被异化成物的发展中陷入片面的思维,其突出表现就是技术理性的极端发展和人文精神的匮乏。

[2]其结果只能是片面的发展,使人失去人的意义而成为单向度的物的意义上的人。

这种片面发展到极致必走向反面,最终因个体主体意识与社会批判精神的严重缺失,[4]推动社会发展终极目标不仅不会实现,反而会被自身所瓦解。

(二)知识本位价值取向及其内在逻辑大学通常被认为是追求高深学问的地方,知识本位的价值取向是大学课程的必然选择。

大学物理课程一般开宗明义地指出,物理学研究的是物质世界最基本最普遍的规律。

透过现象看本质,探寻物质世界34第3期陈桂云 大学物理课程的价值悖论:工具逻辑与人本逻辑的对立统一构成及运动的本质规律是物理学的永恒追求。

这种追求背后的知识论观点是显然的:物质世界存在着不以任何人的意志为转移的抽象本质,它客观地存在于万千现象背后,有待人们用物理学赋予的理性力量去揭示。

物理学知识就是对这种抽象本质的普遍认识结果,具有统一性、客观性和真理性的内在品质。

而物理学知识认识过程则可分为由低到高的四层次:实验层次、唯象理论层次、体系化理论层次、数学层次。

四个层次螺旋上升,直至洞悉整个物质世界的抽象本质。

物理学以揭示超越万千表象的数学层次的自然规律为其终极目标。

这种学科本身的知识本位价值取向深深渗透进课程教学之中,化为课程的价值取向。

这种价值取向使得课程理所当然地以传承物理学认识成果为己任,把物理学认识论的追求作为课程追求,将涵盖价值论、知识论、方法论等多个领域的课程论问题简化为纯粹的认识论问题,并使其成为课程的主宰。

这种价值取向视课程为知识传承工具,视人为传承知识的对象和载体,而知识则变成了追求的终极目标和逻辑起点。

可见其内在逻辑同样是工具逻辑(物的逻辑):课程和人都被物化为成了追求知识的工具,知识及其本身内含的科学逻辑主宰着课程内容的一切演进。

这种价值取向背后深藏的是追求永恒不变真理与终极价值的本质主义思维,[4]这种物理本质主义情结使得课程拒斥心理主义,[3]重视知识传承远大于知识的发展和创新。

课程通常无视知识的多元性、发展性、建构性等品质,而采取知识的非个体性、非价值性立场与逻辑,[4]课程教学为此常常陷入理性至上的泥沼。

譬如:忽略兴趣培养和动机激发的一言堂灌输式教学;省略对知识发展过程的质疑讨论,直接将课堂等同于传授正确知识;常常脱离现象谈本质,偏爱纯数学演绎和理性推导;过于执着地追求知识系统性和科学性而忽视学生的认知实际和心理感受等。

这种过度的理性使课程逐渐远离人的心灵,最终沦为物的教育。

知识被绝对化、真理化传承的同时,固定了的绝对知识又变成了一把把理性枷锁,成了束缚人的工具。

结果,被大量正确知识束缚的思维只能僵化地运用与传承知识。

人成了只能消极适应过去的物化了的人,无法创造未来,最终知识发展无法借助于物化了的人来实现而陷入僵化。

课程的知识本位至上同样会引发悖论,知识追求亦被自身所瓦解。

(三)人本位价值取向及其内在逻辑人本位的价值取向是指人是所有价值的根本指向,人的生存、尊严和自由受到尊崇,所有 物 的发展皆以人性的实现与升华为旨归。

[5]此价值取向认为培养人,完善人,成就人的全面发展是大学及其课程的最高使命。