有效教学论学习资料 一
教育教学理论学习资料
教育教学理论学习资料一、新的教学观1、教学目的的新演变——新的教学目的观〔1〕双基观：传授根底知识和训练根本技能。
〔2〕智能观：加强根底，开展智力，培养能力。
〔3〕素养观：加强根底，增强能力，开展个性，提高素养。
2、教学本质的新定义——新的教学本质观〔1〕将“教学〞当作一种行为，即相当于老师的“教〞，是教学实践中教师这一方的行为。
〔2〕将“教学〞看成是一个联合词组，是教师的“教〞和学生的“学〞两方面组成的活动，并且两者不可分割。
〔3〕华东师大施良方教授指出，从关注教师的行为的角度来说，“教学〔教〕就是教师引起、维持与促进学生学习的全部行为〞。
现代的课堂教学，不是单纯的知识传递过程，而是组织学生主动学习，完成学生的某些内在的开展与变化的过程。
3、教学价值的新内涵——新的教学价值观〔1〕重外在价值轻内在价值。
教学的外在价值，即教学效劳于社会的价值。
教学的内在价值，即教学具有完善人的精神世界的价值。
〔2〕内外价值并举。
教学不能仅仅只注重学生认知智慧的开展，还应关注人的感情智慧的开展，促进学生身心的健康开展，完善人的精神世界。
4、教师角色的新定位——新的教师观〔1〕教师的职责定位：传授文化知识；教师的角色定位：知识的传授者、课堂纪律的治理员、社会的代表人等。
〔2〕教师角色的新定位为：人类文化的传递者；新生一代灵魂的塑造者；学生心理的保健医生；学习者和学者；人际关系的艺术家；教学的领导和治理者。
教师职责的新定位：援助学生最大限度地开展自己的潜能，引导学生学会求知、学会做人、学会生活、学会开展。
5、对学生的新认识——新的学生观〔1〕潜能观——学生是具有庞大潜能的人人的潜能分为生理潜能和心理潜能。
心理潜能又分为智慧潜能、感情潜能和制造潜能。
教师所要做的，就在于发觉和开发每一个学生的学习潜能。
我们要信任每个人都具有潜能。
〔2〕开展观——学生是处于开展中的人①乐观地估量学生的天性。
坚持性善论，反对性恶论。
性善论注重自省和内在力量的挖掘，性恶论注重外在标准的约束和行为的矫正。
有效教学知识点汇编
有效教学第一章教学与教学理论1、教学活动的逻辑必要条件：（1）引起意向（2）明释内容（3）调适形式（4）关注结果。
引起学生的意向，意味着把学生置于教学活动中心，将立场拉回到作为教学活动出发点和落脚点的学生身心，换而言之，没有学生参与，教学无从谈起。
这里的明释是指教师的说明与解释，为了将学生的意向引向实现教学目的，教师必须以某种形式向学生描述，说明，解释，演示，示范学习内容。
教学活动必须用易于学生理解的方法，也就是适合学生发展水平的方式明示学生所学的内容，这是教师作为专业人员的专业智识的体现。
教学行为的目的是促进学生的全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。
2、教学即教授：在近代班级集体教学的组织形式下，“教学”的语义演变为“教授”。
教学即教学生学：“教学”语义再度发生变化，这与我国著名的教育家陶行知相关。
教学即教师的教与学生的学：这与苏联教育家凯洛夫有关。
第二章教学理论的形成与发展3、在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育家拉特克。
4、夸美纽斯对现代教育发展最大的贡献无疑是倡导学年制和班级授课制。
5、赫尔巴特——教育性教学。
这里的“教学”已经不仅仅是知识与技能的传递，还包括道德的养成。
6、程序教学的四要素：（1）小步骤进行（2）呈现明显的反应（3）及时反馈（4）自定学习步调7、建构主义教学的经典项目：抛锚式教学抛锚式教学是由布朗斯福特领导的温德比尔特认知与技术小组开发。
环节：（1）创设情境（2）抛锚（确定问题）（3）主动学习（自主学习）（4）协作学习（5）效果评价8、加德纳的多元智能理论要点：（1）每个人同时拥有多种只能（2）大多数人是有可能将其中一种智能发展到令人满意的水平（3）这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用（4）每一种智能类别存在多种表现形式9、心理学取向的教学理论又分为行为主义、认知心理学、情感心理学等不同流派，斯金纳的程序教学、布鲁纳的认知结构、罗杰斯非指导性教学分别代表了上述三张教学理论流派。
有效教学资料摘录
有效教学资料摘录有效教学的八种意识目标意识：双基、双力、双思效率意识：方向、方略、方式能动意识：主导、主体、主线生命意识：情绪、情感、情操探究意识：质疑、析疑、解疑快乐意识：要学、会学、爱学生态意识：硬件、软件、潜件关于课堂提问课堂提问是一种最直接的教师与学生的双边活动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。
提问不是简单的寻求答案，而是要切中要害，发人深思，引导学生积极主动地思考，从而激发学生的问题意识和探索精神。
教师要重视课堂提问的科学性和艺术性，废止不恰当的提问，提出的问题要能有效地引发学生的思考。
避免提出“对不对”“是不是”“明白了吗”等没有必要的问题。
一些教师往往习惯在陈述一些知识后带上一句“对不对”或“是不是”，其实这些看似问题的语言并不是对学生的提问，而是教师的口头禅。
因为教师所陈述的大家都知道肯定是对的，对于学生来说无需回答，也没有判断的必要，只要回答“是”或“对”就可以了，教师经常提这样的问题，会使学生形成对问题听而不思应付作答的坏习惯，因此像“对不对”“是不是”这样的问语，教师要绝对避免，可以将教师陈述变成让学生解释。
有些难于理解的知识，教师讲解过后，经常问一句“明白了吗”。
其实这样的提问也是没有必要的。
听不明白的同学可能不好意思说，即使自认为听明白的同学也可能仅是听明白了教师的讲解，并没有内化为自己的知识。
此时最好的方法是设计一些同类型或更高层次的问题让学生解答，检验学生理解的程度。
围绕教学重点，精心设计问题，解决核心内容。
我们经常犯的错误是，注重了对旧知识的复习提问，温故而知新，以旧启新，体现了知识的迁移，但对于新授知识的教学仍然是传统的灌输式，教师一言堂，缺乏有价值的具有启发性的提问，造成的结果是启而不发，这对于新知识的教学会产生障碍。
所以，在新课教学过程中，尤其是重点或难点内容，更需要精心设计一些问题帮助引导学生理解。
利用各种手段，给学生充分的思考时间，帮助学生学会回答问题，避免教师自问自答。
“有效课堂教学”学习材料
“有效课堂教学”学习材料有效：学校教学的永恒追求（代序）学生学得苦，教师教得苦，校长管得苦，而学生的全面发展、多元发展和终身发展却没有达到理想状态，这是长期以来我国中小学教学的一个非常突出的问题。
在深入实施新课程，全面推进素质教育之际，大力倡导、研究并实施有效教学，既保证有一定水准的较高的教学质量，又能减轻学生过重的负担，让学生乐学会学，教师能教善教，实现师生共同发展，应是新课程背景下中小学教学改革的理想追求，也是“办让人民满意的教育，回报国家和社会”的题中之义。
有效教学应该关注每一个学生整体素质的发展。
教学有没有效益，并非取决于教师教的内容多，学生做的作业多，教学占的时间多，也不能简化为“花最少的时间教最多的内容”或“教得认真，教得细致”；而是看单位时间内学生的学习状态、学习过程的综合表现，看学生学到了什么，学到什么程度，学得好不好，会不会学，是否有效促进了全体学生的全面、多元、有差异发展。
实施有效教学，我们的老师，一要确立学生主体观。
学生是学习是主人、主角，教学的一切活动都要围绕学生这一中心来组织；教师不再是课堂教学的主宰者、评判者，而是学生学习的引导者、促进者，从某种意义上说，教师也是学习者，是学习活动的参与者。
因此，老师要以无微不至的教学态度，热爱、尊重、关心学生，以情育情，在师生之间建立起和谐的关系，学生“亲其师，信其道”，具有强烈的探求知识的欲望，高涨的学习热情，乐于学习，主动学习。
二要提高课堂教学效益。
教师要认真钻研教材，活用教材，了解学生的对学习内容的兴趣和已有知识经验，确定“三维”教学目标，使之处于学生的最近发展区；要灵活选择、优化教学组织形式和方法，创设学生参与探究的时空，让学生动起来，主动参与，主动探究；要能发现、重组课堂自然生成的资源让生成走向有效，善于观察教学手段与教学目的的关系来调节教学行为，增强教学目的实现的效果。
三要提升训练和评价的效度。
教师要研究把握考试评价改革方向，学会编制个性作业和试题，着眼于学生全面、多元、有差异发展，采取多样化训练方式和分层训练设计，优化交流、反馈和评价手段，让学生获得成功的快乐和前进的动力。
有效教育学习资料
有效教育学习资料对“EEPO有效教育的认识：1．“EEPO有效教育”是集中西方最优秀的教育理念和教育方法，经创始人盂照彬教授重新整合、创新，并在近10年的实践探索中形成的精华之作。
2．“EEPO有效教育”为理想的素质教育和现实的应试致育找到了平衡点，能有效地把素质教育所提出的西方最擅长的“个性、创造性”，与应试教育所追求的东方最擅长的知识性有机结合。
3．EEPO有效教育为课程改革提供了操作上的支持。
它的操作技术容易被教师普遍接受。
更重要的是，教师在熟练运用操作技术后能快速提高课堂教学效益。
“EEPO有效教育”是一个庞大的教育体系，它涵盖了五大教育猜想所组成的理论范畴、八大技术方式所组成的操作范畴以及四大方法范畴。
它是在吸取了世界最优秀的教育研究成果的基础上，联合美国、加拿大、德国等国的各大教育研究机构，共同研究开发的国际性教育科研项目，预计还需20年左右才能完成。
在经过前十年的研究和实践后，它比较完善和成熟的是操作范畴中的课型方式、学习方式及评价方式。
在实施EEPO方式时，应该把握以下六条原则：1．组织参与原则：“FEPO方式”是建立在学生有组织的参与教学活动的基础上来提高教学效益的，也就是要充分利用人力资源。
2．三维一体原则：只有教师的教学方式，学生的学习方式，他人的评价方式同时发挥作用，才能实现教学效益最大化。
3．目标达成原则：“EEPO方式”为教学提供了多种操作方法。
这些方法什么时候用？用哪种方法最有效？需要教师再创造。
不能把它单一化，形式化。
用得是否好，评判标准只有一个，那就是教学目标最终是否达成。
4．吐故纳新原则：“EE PO方式”吸取了中外教学方式及学习方式的精华，它来源于实践，指导于实践。
因此，不要把它神化和虚化。
教师和学生只要对原有的教学方式和学习方式进行调整、提升并作理性的思考，放弃传统中不科学的做法，吸纳一些“EEPO方式”，提高新基本功水平（即能熟练运用三种以上的课型方式，能训练学生三种以上的学习方式，能掌握三种以上的评价方式），如果再加上较高的学科专业水平，就能获得事半功倍的教学效益，成为一个具有教育智慧的新型教学能手。
有效教学(电子版)
第一章有效教学概论本章学习重点与难点：重点：1 ．西方学者对有效教学的五点共识2 ．国内学者对有效教学的三类定义3 ．有效教学的内涵4 ．有效教学的特征难点：1 ．国内外学者关于有效教学定义间的异同2 ．有效教学的构成要素及其关系第一节有效教学的内涵一、有效教学的定义（一）国外学者对有效教学的认识从国外来看，学者不大主张对“有效教学”提出一个统一的、结论性的定义，阐明有效教学的一般特征是学者们界定有效教学的主要方式。
当然，没有定义并不等于没有认识。
从国外学者对有效教学的多样化认识中我们还是可以看到他们在界定有效教学时所体现出来的一些共同倾向：1. 着眼于教学目标的定义有学者认为，有效的教学系指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学。
有效的教师总是着眼于教学目标的取得。
也有学者认为，有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学；有效的教学与学习就是能够激发学生学习欲望，促进学生的欣赏，积极地掌握知识，交流和团队工作技能，解决问题的技能，批判性思维能力和终身学习态度的教学与学习。
还有学者认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。
2. 着眼于教学技能的定义布朗（ George Brown ）等人对有效教学的界定更多的是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。
他们认为，对有效教学的理解起码应从两个方面进行：其一，有效的教学是复杂的、智力的要求和社会性挑战的工作；其二，有效教学是由一系列可获得的，可改进的和可发展的教学技能来完成的。
他们进一步指出：有效教学是一种智力的要求，它需要教师对所教学的学科内容有广泛而深刻地把握。
他们还认为，有效的教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构之中，而且是在对传统教学目的和教学价值观的挑战中发生的。
最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚地交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向教师提出有价值的或挑战性的问题。
有效教学论
有效教学论1.积极反应原则与及时反馈原则。
对每个学习问题都提供反应的机会，提高学习的效率。
这就要求教师在传授知识的时候不能满堂灌，特别是对学习有困难的学生要给学生参与对问题作出反应的机会，这样教师才能准确地知道学生对知识的掌握情况，从而做出有针对性的训练，以提高他们学这类学生并不笨，但是对枯燥无味的课程学习并不感兴趣，因此精力过剩，上课乱跑乱动，有时还故意影响他人学习，甚至用恶作剧来表现自己的能力。
他们一般不愿意参加班级团队活动，却热衷于搞小团体和小派别。
如果不能及时对他们加以正确的引导，就会导致行为严重失范，甚至违反国家的法律;如果对这类学生进行挖苦和体罚，将很难对学生产生有效的作用，甚至会促使他们越来越差，所以要对这类学生运用我们的教育机智，在转化工作中充分运用新行为主义的教育理念来指导我们的工作。
2.在转化“ 非学困型后进生” 的过程中，教育者要有爱心、耐心和责任心，深入地了解他们，和他们建立情感，使他们愉快地、自觉地接受老师和同学们的帮助，从而受到良好的教育。
最为关键的是教育者还要学会如何恰当地运用奖励和惩罚来调节学生的行为，改变学生的不良习惯。
不同的新行为主义者论述惩罚的心理机制时，都认为惩罚之所以会产生效果是因为有奖励的参与，或者说奖赏与惩罚具有相同的作用机制。
在论述中他们一致认为惩罚并非是非用不可的，甚至认为不使用惩罚能更好地控制人们的行为。
尽管它并非没有效果，但还是少用为好。
因为惩罚可能导致恶劣的情绪状态，产生消极影响。
如果使用不当，会导致严重的不良后果。
因而他们建议:尽可能采用奖励的方式，而不是使用惩罚来改变人们的行为。
斯金纳认为，人类的所有行为都是由强化依随所决定。
不管是好的行为还是坏的行为，都是有机体过去受到的强化或过去的经验所决定的。
他还认为，现代社会普遍是以惩罚来塑造和控制人们的行为，这是一个很大的失误。
特别是在教育领域，在对待一些行为失范的学生时，我们教育者为了能达到“杀一儆百”立竿见影的效果，普遍简单采用惩罚的手段来“教育”学生。
有效教学相关资料
有效教学一、有效教学的概念解读有效教学的核心就是教学的效益，即教学有效性是高效、低效还是无效？所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。
二、有效教学理念1、关注学生的进步与发展首先，要求教师有“对象”意识。
教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次，要求教师有“全人”的概念。
学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。
教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
2、关注教学的时间与效益教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3、关注教学可测性和量化如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。
但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
4、关注教师反思的意识和能力每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”三、有效教学的概念解读1、时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。
2、有效教学的“两个促进”从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。
相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。
3、有效教学的“三条原则”在处理学生的困惑和错误时，遵循“最小代价”、“最少干预”、“最多收益”的三条原则是我们追求的理想状态。
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第一部分 什么是“有效教学”
第一章 有效教学的追求
第一节 寻求“教学规模”的有效教学
《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可
以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多
具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，
增加光明、整饬、和平与宁静。”1夸美纽斯提倡的教学模式可以简要概括为：适
应自然，班级教学。
赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式
阶段，“明了”是指专心地注意个别的事物。 “联想”是将个别事物与经验中另
外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。
“系统”是指更进一步看清新旧知识之间的联系，“它把每个个别事物看成是这
种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。“方法”是指通过“应用”（练习），
比如作业、写作与改错。赫尔巴特的“方法”颇有“温故而知新”的旨趣。赫尔
巴特提出四个形式阶段之后，他的学生做了补充和调整。他的学生齐勒把第一阶
段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授
法”。后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总
括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。“五段教学法”
借助于赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国，对世界各国的学校教学产生了
极大的影响。赫尔巴特“普通教育学”虽然有多方面的建树，“体系相当严密”，
但“人们感兴趣的是他关于‘教学形式阶段’的构想”。
“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”，但它在移植
赫尔巴特学派的“五段教学法”时，将它改造为“组织教学—检查作业—引入新
课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”（适用于“综合课”）六段教学法。
第二节 建构“教学模式”的有效教学
前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、
德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。
80年代以来，我国中小学教学改革实验方兴未艾，产生了多种教学模式。
尽管实验的主持人或创立者都是以“法”自称，实际上往往不是一种具体的“教
学方法”，而是一种包含教学理论的教学方法组合模式。例如：“自学辅导教学”
实验所概括的“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习的教学思想
融入可操作的“启—读—练—知—结”等教学步子中。邱学华的“尝试教学法”
实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，并以 “出
示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。如此等
等。
当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元的、情境化的、个性化的
教学模式视为“教学策略”。“教学策略”的出现，使人们更加关注教学实践的丰
富性和教学模式的灵活运用。一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学
模式来取代其他具体情境中的教学模式。
当人们立足于“教学策略”重新打量“教学模式”时，人们开始意识到课堂
教学不再是可以完全预测的，意识到课堂教学不再是由“静止”的教案演绎出来
的“教案剧”，意识到每一堂好课都具有“不可重复性”，每一个学生都是“独特”
的，不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。
当教师有了“教学策略”意识，教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和
机械套用的教学模式。教师原本可以从教案完成型的教学模式转向创造型、反思
型的教学策略，从“静止”的教学模式转向“流动”的教学实践。
随着“设计意识”和“反思意识”的出现，人们对这种以“教学过程”、“教
学环节”为核心策略的“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题的第
二阶段的有效教学于是逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与
实践。
第三节 走向“教学设计”的有效教学
当人们打算设计教学的方案时，要么依附于“教育心理学”的思路，这种思
路以加涅的教学设计思想为代表，可称之为“科学主义取向”；要么依附于建构
主义教育哲学的道路，这种思路以杜威理论为代表，可称之为“教育哲学取向”，
后来发展为多种派别的建构主义理论；要么依附于某种“人才观”，这种思路以
加德纳的多元智能理论为代表，表面上属“教育心理学”取向，实质上更多地显
示为“教育哲学”取向。后两者共同的主题是“发现学生”。建构主义发现了学
生的“主动精神”；多元智能发现了学生的“多种聪明”。
目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类；二是布
卢姆的教育目标分类。加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。
知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”：学习不是由教师向学生
传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的
信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人
代替。
智力的本质是多元的、情景化的1.智力是多元的、独特的2.智力是情境化的、
可发展的3.智力具有实践性和真实性
加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智
能特点的职业和业余爱好。这与夸美纽斯开始的统一规划的学校有本质的不同。
具体而言，其教学意义体现在几个方面：1.确立乐观的学生观2.个性化教学3.
坚持多维评价标准，注重表现性评价