农村“立体化校本教研”与教师专业发展_1

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 农村“立体化校本教研”与教师专业发展农村立体化校本教研与教师专业发展基于国家校本教研基地县孟津县的个案研究作者：孟宪乐文章来源：河南洛阳师范学院点击数：186 更新时间：2006-10-18 摘要：该文以课题研究为平台，以国家校本教研基地县为个案，探讨农村教师专业发展的基本策略问题。

实验研究证明，由于经费投入不足、教师走不出去、专家请不进来等因素制约，校本教研成为农村教师专业发展的一种现实选择、基本策略和课改推进的内在机制。

就农村而言，校本教研的有效运作主要是通过建立中小学校、教育行政机构与大学合作的立体化校本教研，以课堂为阵地、以课例为研究对象，为农村校本教研活动的开展提供观念引导和技术支持，研究推进、课题带动，创立校本教研基地学校，以点带面，联片发展，整体推进，建立和规范立体化校本教研制度等具体策略进行。

以促进农村教师逐步实现专业成熟和可持续发展，并在此基础上推动课程变革向深层发展。

最后对校本教研的边缘性保障等问题进行反思。

1 / 19关键词：教师立体化校本教研共同体专业化 2005 年秋季，随着基础教育新课程改革在全国中小学校全面实施和深层次推进，农村学校课改中存在的难度和问题很快凸显出来，我们的专项教育问卷调查结果以及作为河南省专家讲师团成员，在农村讲学时与教师互动交流中反映的突出问题也佐证了这一点。

凸显的主要问题在于：课程资源匮乏，经费投入不足，教师缺乏课改的内驱力，教师缺少专业支持等方面，这与教育部课改最新评估报告结论基本相一致。

[1]其根本性的问题在于农村教师素质和专业水平适应不了课改深层次的要求。

我们调查发现，农村师资队伍存在以下突出问题：知识结构老化，观念陈旧；自我发展意识差；职后教育和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。

而农村教师素质和专业发展问题的突破，其它途径和策略针对性不强，效果都不理想。

推进的内在机制必须结合农村学校师资现状，把教师专业水平的提高建立在具体的教学实践中，教研合一，以研促教。

因此，广泛开展校本教研的策略成为教育部极力主张的推进课---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 程改革的重要策略。

校本教研源于 20 世纪 60 年代的教师即研究者运动。

始作俑者斯腾毫斯指出，教师专业自主发展的有效途径是教师成为研究者，但斯腾毫斯的教师成为研究者只注重个人的单枪匹马式的努力。

对此，凯莱斯等人又提出教师成为解放性运动研究者，认为教育研究要形成教师自己的研究共同群体，只有这样，才能充分实现教师专业化，拓展教师的专业自主性。

伴随由教师成为研究者到教师成为解放性运动研究者的转变，教师的教育研究也由此逐渐演变成直接指向学校问题、将学校实践活动与研究活动紧密结合在一起并大力倡导学校教师人人参与研究的校本教研。

2003 年年底，教育部基础教育司副司长朱慕菊在专业会议上指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

此后，很多学者、研究者给出了不同的定义。

经过系列研究和实验、实践，我们以为，所谓校本教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，以课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，理论和专业人员参3 / 19与的教育教学研究活动。

通过校本教研，促进农村教师逐步实现专业成熟，并在专业成熟的基础上又推动课程变革向深层发展。

一、校本教研：农村教师专业发展的基本策略和现实选择增强教师的专业性既是教师职业专业化发展的内在要求,也是教师职业专业化的基本目的。

教学是教师从事的主要工作,因此,作为增强教师个体的、内在的专业性的有效策略,教师的在职培训应融入教师的教学生活之中。

这样,教师才能得到一种基于真实教学情境的体验和感受,从而激发他们对教学的现实反思,使他们在反思中产生需要,提出问题,并寻求解决问题的策略与方法,因此,学校和课堂已经成为教师专业发展的基本场所。

在此意义下,校本教研便成为促进教师专业发展的基本策略和主要途径。

对农村地区中小学校而言,校本教研是教师专业发展的一种现实选择，其原因在于：1、经费投入不足是农村学校开展校本教研的无奈选择。

教育部的评估报告显示：经费投入不足以农村地区表现最为突出，在经费支持方面，第一批国家级实验经费基本可以保证，当实验范围扩大时，省级以下的实验区课改的经费投入明显不足，个别实验区地方财政甚至对课---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 改工作没有投入，影响到课程改革的顺利开展。

[2] 国家级和省级实验结束，新课程改革在全国范围进入常态化以后，农村学校新课程的经费投入可想而知。

教育经费的严重不足制约着农村教师在职培训机制的运行，成为制约农村教师专业发展的一个瓶颈。

资金紧张和短缺使得学校很难抽出专用资金用于教师的培训、进修与学习，教师的在职培训和专业发展不得不立足于本地区和本校来进行。

2、工学矛盾突出，教师缺乏专业发展的外部环境。

师资紧缺、岗位缺编、教学任务繁重，使教师专业发展缺乏时间支持。

在此情况下委派教师外出培训、学习、进修所空岗位无人顶岗，聘请代课教师又影响教学质量。

即便能够外出培训学习，培训的主要内容多是理论性和观念性的，脱离教学实践，指导性和可操作性差，不能有效地解决教学中的实际问题，因此，不仅教师对此类培训积极性不高，学校一般也不支持教师外出培训学习，教师走出去很难。

3、请进来不是长久之计。

采取请进来的方式如聘请专家讲学，在关键时期予以点拨，确实能起到非常重要的引领作用，但只能偶尔为之，绝非长久之计。

除了支付专家讲学费的困难外，更重要的是，专家对农村学5 / 19校的实际问题和教师的具体情况不一定了解，指导的针对性不一定强，对一个学校和教师专业的长久发展作用很有限。

学校和教师的发展需要内驱力，需要本土专家，需要自己的引领队伍。

我们的调查结果也显示：向高校教师学习、积极参加各类学术会议等学习与发展途径不为农村中小学教师认同，且较少使用请专家到校作报告、送教师外出培训等方式；农村教师较常用的学习发展途径依次主要有：第一、反思。

90%的教师认为这是提高自身专业化水平的最主要途径；第二、自学；第三、同本校教师交流。

通过教师间的同伴互助、校本教研，共同探寻解决问题的办法，以促进自身的专业化发展。

由此看来校本教研是农村教师专业发展的现实选择，或者说校本教研是农村教师专业自救的现实选择。

[3] 由于经费投入不足、走不出去、请不进来等因素制约，束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课程全面推进和顺利实施的瓶颈，寻找突破这些问题的有效途径成为关键。

国家校本教研基地县孟津县，正是基于这一现实，抓住机遇，通过和洛阳师范学院的密切合作，扎实有效的开展实验与研究，积极探索农村地区以校为本的教学研究之路。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 通过从各学校以校为本的教研到联片教研，从各乡镇校际间教研到乡镇跨区教研，发展到与洛阳师范学院建立校本教研共同体基础上的立体化校本教研，基本形成了一套适合农村学校实际的校本教研活动模式和课改推进的内在机制，走出一条适合农村教师专业化发展的农村课改之路。

二、立体化校本教研的运作研究与实践 1、立体化校本教研的主要组织类型校本教研为教师、学校、各级教研部门以及高等师范院校搭建了发展、发挥才能和职能的平台。

通过研究力量的有效整合和互动，逐步实现校本教研方式的根本性变革，整体推进农村课改和教师队伍的专业发展。

校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。

就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与中小学校合作开展的校本活动。

立体化校本教研的主要组织类型有：（1）教师个体开展的校本教研：教师个人的校本教研活动是参与教研活动的前提条件，它可以提升教师的自我反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用，利于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案，通过教学反思提高教研意识，形成在研究状态下工作的职业生活方式。

（2）本校教师合作的校本教研：7 / 19教师主动争取同伴互助，形成教师之间的多方合作互动，分享经验，互相学习，共同成长。

（3）以校为本的教研：实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过课题研究模式、诊断反省模式、骨干培训模式、问题培训模式、课改论坛模式等灵活多样的模式，提升全校教师的理论水平和业务水平。

（4）教研员与学校合作的校本教研：学校与教研员、科研人员的技术支持、合作和帮助，发挥其专业引领作用。

（5）区域协作式的校本教研：从传统的结对子、对口扶持薄弱学校的做法进一步走向建立城乡教育共同体， [4]以结对形成校本教研流动站的新形式，以联片、结对式活动为载体，以强带弱，达到优势互补、资源共享、相互促进，共同提高。

（6）大学与中小学合作的校本教研共同体（亦被称为 US 联合体）：[5]构成双方是大学的专业研究者和中小学教师，双方密切合作，共同开展教学研究，是推进新课改、促进新课改发展、实现参与双方双赢的有效途径。

（7）中小学校、教育行政机构与大学合作的研究共同体----立体化校本教研共同体。

通过教学反思常规化、研讨活动系列化、专业引领全程化、教---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 研科研一体化、展示平台多样化等五化策略，整体推进农村课改和教师专业化发展。