小学数学计算教学的误区与反思
浅析小学计算教学中存在的误区与对策
浅析小学计算教学中存在的误区与对策小学生的计算力是其数学学习的前提和基础。
因此，小学阶段的计算教学非常重要，但往往存在一些误区，如下：一、缺乏趣味性小学生的心理年龄较小，对抽象的数字计算不够感兴趣，如果教师没有运用多种教学手段，让计算教学充满趣味性，那么孩子很难保持兴趣，容易失去耐心。
对策：在数学教学中充分应用情境教学、游戏教学等多种教学手段，通过趣味性的教学，调动学生的积极性，提高学习效率。
二、只注重算法的机械运用许多小学教师在计算教学中，只注重算法的机械运用，过分依赖书本中的乘法口诀表，不注重代数的概念和思想，对于解决实际问题缺乏深刻的理解。
对策：注重数学概念的教学，使学生不但能机械运用算法，更重要的是具有一定的代数思维，能够运用代数方法解决实际问题。
三、计算环节独立小学阶段的计算教学往往是一个独立的环节，与整个数学知识体系脱节，孩子往往认为计算是一个被割裂的、与实际生活脱离的学科。
对策：将计算教学融入到数学的实际应用中，让学生真正体会到计算在解决实际问题中的重要作用，令学生能够充分认识到计算是数学知识的重要切入点，从而对数学产生兴趣。
四、训练的icentra许多小学老师在计算教学中，过于注重“训练”孩子，让孩子灌输计算口诀，机械运用算法，形成一种环节式的“icentra”。
对策：计算教学要“适当尊重”学生。
老师必须知道如何适度地引导孩子，善于发现孩子的兴趣，培养他们自己寻求答案的能力，从而真正提高孩子的计算能力。
五、教师自身问题一些小学教师在计算教学中存在教学水平不高、授课内容不够系统、考核方式较单一等问题，使学生在计算教学中感到乏味、沉闷。
而教师未能对学生的反应作出及时、恰当的处理，未能激发学生对知识的兴趣，影响了孩子的学习效果。
对策：提高教师自身的知识水平和教学综合素质，积极开展专业培训，注重教学中与学生的沟通和互动，调动学生的参与性和创造性，创造丰富而有活力的教学环境。
小学生计算错误原因分析及对策
小学生计算错误原因分析及对策小学生学习数学，是他们学习生活中最基础的一门学科。
很多小学生在学习数学的过程中常常会犯一些计算错误，这些错误可能是因为粗心、不理解题目、概念不清楚等原因导致的。
本文将从小学生计算错误的原因和对策进行分析，帮助家长和老师更好地帮助孩子克服这些错误，提高他们的数学成绩。
1. 粗心大意小学生的精力和专注力都还不够成熟，他们容易在计算的过程中因为粗心而犯错。
比如漏写数字，计算错误等。
2. 概念不清楚有些小学生在学习数学的基础概念时并没有真正理解清楚，导致在做题的时候经常出现错误。
比如混淆加减法，理解不清楚乘法的概念等。
3. 不理解题目有些小学生在做题的时候因为没有真正理解题目的意思，造成在计算的时候出现错误。
比如把问题理解错、计算方向错等。
4. 计算方法错误有些小学生在计算的时候因为没有掌握正确的计算方法，导致经常出错。
比如竖式计算加减法时没有对齐计算位，导致错位相加减等。
5. 不善于转化有些小学生在遇到需要转化题目的时候，因为没有掌握好转化的方法而经常出错。
比如对单位的转化不熟练，导致计算出错。
二、针对小学生计算错误的对策1. 增强专注力针对小学生的粗心大意，可以通过一些方法来增强他们的专注力。
比如让他们练习专注的游戏，安排定时休息，培养良好的学习习惯等。
2. 强化基础概念对于那些基础概念不清楚的小学生，可以通过针对性的课外练习来帮助他们强化基础概念。
可以利用一些具体的例子或者故事来让他们更好地理解数学的基础概念。
3. 学会理解题目在培养小学生解题能力的时候，可以通过让他们多读题，多理解题目的意思，学会提取重要信息等方法来帮助他们提高解题能力。
4. 正确的计算方法对于小学生来说，要帮助他们掌握正确的计算方法是尤为重要的。
可以通过反复练习来帮助他们掌握竖式计算、进位退位等计算方法，使他们逐渐熟练掌握。
5. 增强转化能力对于那些不善于转化的小学生，可以通过一些实际的生活例子，或者学习一些转化的技巧来帮助他们增强转化能力。
浅析小学计算教学中存在的误区与对策
浅析小学计算教学中存在的误区与对策小学计算教学是数学教学的基础，也是培养学生数学能力和逻辑思维的重要环节。
当前小学计算教学存在一些误区，导致学生对计算理解不深，掌握不牢固。
本文将对小学计算教学中存在的误区进行分析，并提出相应的对策，以期能够改善教学效果，提高学生的计算能力。
一、误区分析1. 只注重计算结果，忽视计算过程在教学中，很多老师过分注重学生的计算结果，而忽视了计算过程的重要性。
很多学生在算题时只注重得出正确答案，而对解题过程和思路不够重视，导致他们在计算过程中出现很多错误，且无法找到问题所在。
2. 注重速度，忽略准确度由于学习压力和考试竞争的原因，一些老师在教学中注重学生的计算速度，却忽略了计算的准确度。
学生在追求速度的往往会忽略题目的细节，导致计算错误频发。
3. 教师讲解模糊，学生理解不透一些老师在讲解计算方法时，语言表达模糊不清，导致学生对计算方法的理解不够透彻。
学生在课堂上虽然听懂了老师的讲解，但一到课后就很难独立完成相关计算题目。
4. 计算技巧脱离实际应用很多计算教学只停留在公式和机械计算上，缺乏实际应用的情境教学。
学生很难将所学的计算技巧应用到实际生活中，导致他们对计算的理解仅停留在死记硬背的层面。
以上就是小学计算教学中存在的一些误区，而这些问题的存在，不仅会影响学生对数学的学习兴趣和自信心，更会直接影响他们的数学能力和解题思维。
我们有必要针对这些问题提出相应的对策。
二、对策建议1. 注重计算过程的训练在教学中，老师应当注重学生的计算过程，引导学生学会观察、总结和归纳计算规律，通过深入的练习和分析，增强学生对计算的理解和掌握。
2. 平衡速度与准确度教师在教学中应当平衡学生的计算速度和准确度，让学生明白，只有准确的结果才是最重要的，同时也要鼓励学生不断提高计算速度，提高计算效率。
3. 讲解清晰明了在教学中，老师要讲解清晰明了，语言表达要准确到位，让学生能够清晰地理解到计算方法和思路，避免造成不必要的困扰和误解。
浅析小学计算教学中存在的误区与对策
浅析小学计算教学中存在的误区与对策小学计算教学是数学教育的基础，也是学生数学能力发展的重要阶段。
但是在实际教学中，我们常常会发现一些存在的误区，这些误区不仅影响了学生的学习效果，还可能成为学生数学学习的障碍。
我们有必要对小学计算教学中存在的误区进行深入剖析，并提出相应的对策，以期能够更好地帮助学生掌握计算技能，提高他们的数学学习兴趣和成绩。
一、误区分析1. 计算与理解不平衡在小学计算教学中，有些老师过分强调学生对计算过程的掌握，而忽略了对计算背后的原理和概念的理解。
这样一来，学生可能会变成“机器人式”地进行计算，无法真正理解计算的意义和应用。
他们会觉得数学很枯燥乏味，丧失对数学的兴趣。
而且当遇到一些稍微复杂的问题时，由于没有建立起计算和理解的联系，学生可能无法应对。
2. 机械操作重于思维训练有些教师在教学中，过分侧重于机械操作，忽略了培养学生的思维能力和解决问题的能力。
他们只关注学生是否能够正确地进行计算，却忽略了学生是否能够灵活运用各种解题方法，推理、分析、判断等综合思维能力。
这样一来，学生的解题能力很难得到有效的锻炼，他们很难在实际生活中运用所学的知识。
3. 缺乏真实情境的训练有些教师在教学中过分追求练习题目的数量和难度，却忽略了练习题目的情境设置和解题技巧。
这样导致了学生只是机械地进行练习，缺乏对数学知识与真实情境的联系，无法真正运用所学知识解决实际问题。
这不仅降低了学生对数学的兴趣，也影响了他们的数学学习效果。
二、对策建议1. 提倡计算与理解并重在小学计算教学中，我们应该把计算与理解放在同等重要的位置。
在教学中，应该注重培养学生对计算的理解，注重让学生理解计算的原理和意义。
可以通过举例、讲故事等方式，让学生从生活中找到计算的应用场景，使他们对数学有更加深刻的理解，从而培养他们对数学的兴趣和热爱。
3. 关注真实情境的训练在小学计算教学中，我们应该注重练习题目的情境设置和解题技巧。
可以通过设计真实情境的题目，引导学生在解题过程中注意问题的情境背景，帮助他们将数学知识与实际生活联系起来，提高他们的数学运用能力。
小学数学计算教学中的问题与思考
小学数学计算教学中的问题与思考在小学数学教学中，很多学生都会出现各种各样的问题和困难。
这些问题可能是由于学生的认知水平和思维能力还不够成熟，也可能是由于教师的教学方式和方法不当所导致的。
以下是我对小学数学计算教学中的问题和思考的一些总结和分析。
一、问题分析1.认知水平不够成熟小学生的认知能力和记忆能力处于发展阶段，对于一些新概念的理解和记忆需要时间和耐心才能达到真正的领会。
例如，小学生在学习加减法时，往往会出现数字携带，进位不清等问题，这是由于他们对于进位和携带的概念还不够清晰和深入理解所致。
2.缺乏兴趣和动力小学生在学习数学计算时，如果缺乏兴趣和动力，就会导致学习兴趣和学习效率的下降。
这可能会使得学生产生抵触心理，无法主动参与到课堂教学中来。
3.缺乏实践和应用小学数学教学过程中，过分注重理论知识和计算方法的讲解，却忽视了与实际生活的联系和应用。
这样会导致学生无法将所学知识拓展到实际问题中去，导致知识的狭隘性和应用能力的缺乏。
二、应对措施1.寻找切入点教师在教学过程中，要从学生易于接受和理解的角度出发，进一步引导和激发学生的学习兴趣和潜能。
可以通过实际生活的例子，具体的实践操作等方式来引导学生对数学计算的学习产生兴趣和热情。
2.注重启发式教学启发式教学是指教师通过启发学生的思路和思考，用问题来引导他们探讨和发现问题的解决方法。
这种教学方法可以使学生具体感知和深度理解数学计算的方法和原理，并能够起到激发学生学习兴趣和提高解决问题能力的作用。
3.注重形象化教学形象化教学是指将抽象的概念用具体形象的方式表达出来，使学生可以直观地感知和理解这些概念和方法。
教师可以通过教具和实际操作等方式，将数学计算中的概念和方法形象化，使学生能够加深对于这些知识点的认识和理解。
差异化教学是指教师针对学生的不同学习能力和认知水平，采用不同的教学方法和策略，以最大限度地满足每个学生的学习需求。
这样可以确保每个学生都能够学有所成，达到自己的最大潜力。
浅析小学计算教学中存在的误区与对策
浅析小学计算教学中存在的误区与对策小学计算教学是小学教育中非常重要的部分之一，它是学生建立数学思维能力的重要途径。
但是，在小学计算教学中，仍然存在一些误区，可能会影响学生的学习效果和教学质量。
因此，本文将从以下三个方面，主要分析小学计算教学中存在的误区和对策。
一、存在的误区1、死记硬背，缺少理解在小学计算教学中，有些老师只注重知识点的讲解和让学生死记硬背，忽略了学生对计算方法和规律的理解。
这样，学生在解决实际问题时会显得束手无策，也无法对所学知识进行拓展和延伸。
2、过分依赖计算器和电脑现在的小学生小学阶段普遍使用计算器和电脑进行计算，这使得学生不愿意动手进行计算，只注重结果，而不注重过程。
这样，学生的头脑会变得懒惰，容易忽略掉计算过程中的细节。
3、重视结果而轻视过程在小学计算教学中，有些老师只注重结果而忽略了解题过程。
这样，学生的计算思维能力和解决问题的能力得不到充分的发展，只会追求结果的正确性，忽略了过程。
二、对策1、关注学生的问题和难点在小学计算教学中，老师需要注重学生对计算方法和规律的理解，建议老师通过课堂练习或巩固学生的知识点，注重学生对问题的思考，让学生自行发现问题，并通过策略指导激发学生的求知欲。
2、多种计算手段在小学计算教学中，老师应该注重学生的手算能力，建议老师减少计算器和电脑的使用，提供更多纸笔计算的机会，让学生在计算中注重过程，提高学生的手算技能。
3、注重过程和结果相结合在小学计算教学中，老师需要注重过程和结果的统一。
学生应该不仅仅注重计算结果的准确性，还要注重对问题的深度理解和解决过程的掌握。
因此，在讲解问题时，老师也应该重视题目中问题的解决过程，让学生能够根据问题自主解决，并总结出解决问题的方法，以利于学生发展计算思维能力。
小学计算教学是小学教育中一个重要组成部分，它直接关系到学生的数学学习能力和日后的发展。
因此，老师在计算教学中，要注重学生的问题和难点，提高学生的数学思维能力，注重多种计算手段以及注重过程和结果的统一。
浅议小学数学中的计算错误
浅议小学数学中的计算错误数学是一门严谨的科学，它要求我们在运算过程中保持准确性和精确性。
在小学阶段，学生经常会犯一些计算错误，这些错误可能影响到他们对数学的理解和兴趣。
下面我将就小学数学中常见的计算错误进行一些浅议。
加减法计算错误是小学生常犯的错误之一。
一方面，他们可能在列竖式计算时，没有按照最高位对齐的原则进行计算，导致位对齐错误，进而产生错误的结果。
小学生可能会忘记在加法运算中进位，或者在减法运算中借位，这也会导致计算错误的出现。
乘法计算错误也比较常见。
小学生在乘法运算中可能忘记进行进位，导致结果错误。
他们也可能在乘法口诀表的记忆和运用过程中出现错误，例如忘记某个乘法口诀或者运算符号的使用不正确。
除法运算中的计算错误也较为普遍。
小学生在进行除法运算时，可能会遇到被除数或除数中有零的情况。
如果没有掌握好有关零的性质和规则，就会产生计算错误。
小学生在除法运算中也可能对长除法的步骤和规则不熟悉，导致计算错误的出现。
除了基本的四则运算，小学生在解决应用题时也容易出现计算错误。
这是因为应用题通常需要学生理解问题、分析问题和运用相应的数学知识进行计算。
如果在这个过程中出现任何一个环节的错误，就会导致最终的计算结果错误。
小学生在解决一步一步的多步问题时，可能会忽略掉某一个步骤，导致最终结果错误。
造成这些计算错误的原因有很多。
小学生的数学概念和技能尚未完全形成，他们可能对于一些运算规则和步骤掌握不准确。
小学生还没有完全形成良好的注意力和集中力，他们可能在计算过程中心思不集中，导致出现疏忽和错误。
小学生的数学思维还不够成熟，他们可能缺乏对数学概念的整体把握和灵活运用能力，从而导致计算错误。
对于这些计算错误，我们可以采取一些措施进行纠正。
重视基础概念和技能的教学，帮助学生牢固掌握加减乘除的运算规则和步骤。
注重培养学生的注意力和集中力，通过适当的训练和活动，提高他们的注意力水平。
教师还可以通过提出具体问题、引导学生思考和讨论的方式，提高学生对数学问题的理解和解决能力。
浅议小学数学中的计算错误
浅议小学数学中的计算错误小学数学中常见的计算错误有很多种，下面我将针对一些常见的计算错误进行论述，并提出一些纠正方法。
小学生在进行加减乘除运算时常常会出现进位、借位、错位等错误。
计算加法时忘记进位，计算减法时忘记借位，计算乘法时错位导致错误的相乘等。
这类错误主要是由于对加减乘除的规则不熟悉，或者在进行计算时粗心大意造成的。
纠正这类错误的方法主要是加强对加减乘除规则的理解和记忆，并在计算过程中保持专注，避免粗心大意。
小学生在进行长算式的计算时也常常出现错误。
在多位数的加减法中容易出现对齐不准确，漏写或者重复写某一位数等错误。
这类错误主要是由于对长算式的掌握不够熟练，或者在进行计算时过于急躁导致的。
纠正这类错误的方法主要是加强对长算式的训练和演算，学会正确对齐和列竖式，还要培养耐心和细心，避免因急躁而出错。
小学生在进行分数的计算时也容易出现错误。
在分数加减法中容易忘记找到最小公倍数，或者计算错误，导致最后的分数结果不准确。
这类错误主要是由于对分数的概念和计算方法理解不够透彻，或者在计算时忽略了一些关键步骤导致的。
纠正这类错误的方法主要是加强对分数的理解和运算方法的学习，学会找到最小公倍数、最大公约数等基本概念，并在计算过程中逐步进行，避免遗漏关键计算步骤。
小学生在进行应用题的解答时也常常出现错误。
在问题分析上理解不到位，计算过程出现错误，结果不符合实际等。
这类错误主要是由于对问题的理解和操作不够准确，或者对所学数学知识的应用还需要进一步提高导致的。
纠正这类错误的方法主要是加强对应用题的训练和解题技巧的学习，学会分析问题、提炼关键信息，并且在解答过程中进行反复检查，避免出现错误。
小学数学中的计算错误有很多种，但是通过加强对基本概念的理解，增加计算训练，培养专注力和细心程度，以及加强对问题的分析能力，逐步提高解题技巧等方法，可以有效纠正这些错误，提高小学数学的计算准确性。
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《小学数学有效计算教学研究》专题讲座——小学数学计算教学的误区与反思课题主持人冯炳娇计算是我国小学数学教学的重要内容，它贯穿小学数学教学的始终，无论是数学概念的形成、数学结论的获得、还是数学问题的解决等都依赖于计算活动的参与。
计算教学的优劣会直接影响到其他内容的学习，抓好了计算教学，学生的思维能力、心理品质和学习习惯都将得到良好的发展。
可以说没有计算，也就没有真正意义上的数学学习。
在小学阶段学好四则混合运算，并形成一定的计算能力，这对学生是终身受益的。
可是，现在的计算教学虽然和现实生活紧密联系，体现了数学与生活的联系，在一定程度上激发了学生的计算兴趣，然而学生的计算能力却下降了，具体表现在计算的正确率下降，口算速度减慢等等。
学生的计算能力没有得到提高，数学思维能力也没有得到相应发展。
到底是什么原因导致了这样的结果呢？我经过调查研究，认为计算教学中存在了以下几个误区，并反思了相关的对策。
误区一：以情境创设替复习铺垫。
《义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：计算教学“应通过解决实际问题进一步培养数感，增进学生对运算意义的理解”，也就是说要避免将运算及实际运用割裂开，让学生在实际问题中抽象出数量关系，理解计算算理。
教材在编排时也将计算教学与解决问题融合在一起，让学生在一个个生活化的情景中认识问题、探索问题。
建构主义学习理论也认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，有利于意义建构，良好的问题情境能有效地激活学生的有关经验、体验。
可是任何的事物都不是绝对的，现在的计算教学似乎走入另一种极端。
铺天盖地的情境创设取代了以往的复习铺垫，哪位教师在计算教学中采用了复习铺垫就是老土的表现，就可能被指责给了学生过多的预设、铺垫，扼杀了学生的创造性思维。
难道在计算教学之前复习铺垫真的一无是处吗？我认为，计算教学是一个循序渐进的过程，比如说学习两位数加两位数的笔算知识，就需要20以内一位数加一位数的口算知识；再比如学习两位数乘两位数的笔算，就需要会计算两位数乘一位数的笔算知识……，一些计算知识的探索是需要学生已有的知识经验为基础的，计算教学前的复习铺垫可以通过再现或再认等方式唤起学生头脑中已有的旧知。
所以，我认为创设情境和复习铺垫其实并不矛盾，选择怎样的引入方式取决于学习内容的特点以及学生的学习起点。
如何处理好这两者之间的关系，我有如下的思考。
（一）创设的情境要便于学生探索、理解计算算理。
创设情境不能只图表面上的热闹、新奇，拘泥于过多的非数学信息，也不能干扰和弱化数学知识和技能的学习和数学思维的发展。
情境创设是手段不是目的，在创设情景时要便于学生探索计算的方法，理解算理。
比如在教学9加几时就可以创设小猴买桃子的情境，盒子有10个格子，里面有9个桃子，外面有3个桃子，算算一共有几个。
这样的情境便于学生通过操作来探索计算的方法，盒子里的十个格子让学生容易想到先凑满十，在加两个的方法。
如果把这个情境里有格子的盒子换成篮子，效果就会相差很多。
创设情境重要的是为计算教学服务，千万不可为创设而创设。
（二）复习铺垫要适可而止，不能束缚学生的思维。
有些计算内容的学习需要学生已有知识经验，此时在教学前进行复习铺垫是非常必要的。
比如计算三位数乘一位数的笔算就可以复习一下两位数乘一位数的笔算，唤起学生旧知。
但是在进行复习铺垫的时候，切忌设计一些暗示性、过渡性的问题，甚至人为设置了一条狭隘的思维通道，使得学生无需探究或者稍加尝试，结论就出来了，这样就会束缚学生思维的发展。
误区二：算法多样化变为“形式化”。
《义务教育数学课程标准（实验稿）》在“基本理念”中指出“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
”在第一学段“内容标准”中说：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。
”在第一学段“教学建议”中再次指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。
”“算法多样化”是课程改革的创新之举，一改传统计算教学中算法单一的局面，出现了可喜的变化，是现今计算教学最显著的特征之一。
可是，在“算法多样化”的光环下，有的教师对算法只求量上的“多”，学生展示同一思维层面的算法，教师一概叫好，并不管思维水平是否有提升。
一旦少了某种方法，教师就要千方百计引导。
有的学生为了迎合教师的意图，想一些低价值、原始的方法来充数，这样一来，往往讨论一道题目就要花费很长的时间，而且算法虽然多了，却没有适时优化。
在计算时，只要求学生用自己喜欢的方法计算，有的学生甚至于没掌握基本的计算方法。
例如在教学两位数乘两位数的笔算时，需要学生探索28×12，学生根据已有知识经验可能会想到用28×6×2=336或28×10=280，28×2=56，280+56=336，而对于从乘法意义出发的28+28+28+……+28（12个28）=336这种算法却很少有学生会真正采用。
如果千方百计的启发学生也说出这种方法，则对于学生的思维发展没有任何好处，浪费了更多的教学时间。
笔者认为，“提倡的算法多样化”，应该从“多样化”和“优化”两个层面来理解。
所谓“多样化”是指“群体的多样化”，是学生不同个性和不同思维结果的展现。
所以在引发学生进行多样化的过程中，就需要教师能有更多的尊重和鼓励。
而“优化”是指“个体的优化”，它是在多种方法的比较中所产生的相对性。
需要教师有意识地引导学生交流、评价、体验，在感知不同方法中，以“尊重、接纳、欣赏”召唤孩子的思维创新，让学生在多样化的交流整合中，选择适合自己的方法，实现算法的最优化和多样化。
关于如何处理好这两者之间的关系，笔者认为要注意以下两点。
（一）鼓励算法多样化，并非一定要算法多样化。
“多样化”源于学生的个体差异。
由于诸多因素的影响，学生数学学习常常是富有个性的，“多样化”正是基于这种差异性，让学生尝试用自己的方式从不同角度解决问题。
一些教师却不顾学生的数学现实，片面求多。
一方面要求学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，实在想不出来教师就引导或直接给予，由于一味求多，课堂上常常出现学生围绕已知方法打转的情况，还有的学生则竭力去思考那些低价值的，原始的方法。
求多本无可非议，但有限的课堂允许学生想出那么多方法吗？有必要穷尽所有的方法吗？这些方法都是有价值的吗？孩子们都能接受吗？显然，这种为多而多的做法违背了“多样化”，方法多些没有什么不好，但不能把追求多种算法作为教学目的。
方法多些没有什么不好，但不能把追求多种算法作为教学目的。
如果仅关注学生积极探索，千方百计想出与众不同的方法，想出事先预设好的方法，这样忽视了孩子个性化的思维发展。
所以要淡化形式，注重实质。
一要看算法是否能解决问题，二要看算法是不是学生自己的独立思考的结果。
（二）算法不必刻意追求“最优化”。
教师在教学中，组织学生学会从多种算法中分析、辨别最佳或较佳的方法，对培养学生“多中选优，择优而用。
”的思想是十分有益的，数学本身肯定是追求最优化的，但过于强调算法的最优化，势必回到“算法唯一”的老路上来。
不在同一层次上的算法就应该提倡优化，而且必须优化。
而学生之间的差异也是客观存在的，对一些低思维层次的算法，教师不能放任自流而美其名曰尊重学生，教师要善于引导学生对算法进行分析比较，多中选优，择优而用，提倡在算法多样化的基础上关注算法优化，应以学生多样化的算法为基础，在学生说出多种算法后，教师先引导学生对各种算法进行归纳整理，分析比较，在让学生从中选择适合自己的方法。
虽然教师从某种角度展示的算法可能是最优的，但未必每个学生都喜欢都能接受。
在多样化的算法中不存在绝对的最优方法，也即只有“更优”，没有“最优”。
算法的优化决不是教师主观的指定与包办代替，要给学生一个逐步领悟，自我体验，自我选择的过程。
误区三：口算就是简单的笔算。
当前，不少教师对于口算与笔算的内涵及相互关系理解不透，在教学实践中暴露出了不少问题。
口算与笔算究竟有何不同，又有何联系？相应的教学又该如何进行呢？这里，笔者觉得有必要做一重新审视。
首先，口算与笔算的解题策略不同。
以下是一个二年级学生口算30+18时的过程描述：30+10＝40，40+ 8＝48。
而如果采用笔算，其运算法则为：数位对齐，从个位加起，满十进1。
可以看出，口算的解题策略为：十就是十，百就是百，即口算保持相对应的数字和数位本身的意义。
例如，18中的数字“1”表示10。
而在笔算中，不考虑数字所在数位的意义，只是将数字作为最小单位进行计算。
如18中的数字“1”在竖式计算中只是作为1来计算，而不考虑它所代表的是1还是10。
同样的，表达进位的“1”也是相同的，而不管它进在十位上，还是百位上。
因此，口算被称为建立在意义基础上的运算，而笔算则被称为以规则为基础的运算。
其次，二者运算的心理机制不同。
口算往往在心里进行计算，每一步计算结果都储存在大脑中，因此口算依赖于记忆，而记忆的容量有限，特别是短时记忆，其容量小，保持时间短，这给心理运作造成很大困难和限制。
所以口算常用于较小数或相对较整的大数计算，而在处理复杂较大数运算时就有一定困难。
笔算则是一种程序化的运算，即只要掌握了竖式计算方法，无论数有多大都可以迎刃而解，大大减少了大脑的记忆负荷。
再次，口算过程中有更为丰富、多样的解题策略。
如对于42-5这道题，如果放手让学生解决，他们可能会想到许多方法：有的学生从42开始一个一个地减；有的学生把42分成30和12，12-5=7，30+7 =37；有的学生把5分成2和3，42-2= 40，40-3=37；有的学生想到5+37=42，所以42-5=37……每一种方法都体现了不同的思维方式，如第一种方法虽然看起来“笨拙”，但却表明了学生对逐一计数和减法意义的理解。
而如果采用笔算，则是统一的竖式计算解题模式，方法相对比较单一。
不少教师对口算教学存在着误区，认为口算就是简单的笔算。
口算一般步骤少，运算过程简单，以至于不必在纸上列竖式就能在头脑中很快得出结果，于是将口算看成是简单的笔算。
认为口算与笔算无质的区别，而仅是简单与复杂的区别，或是运算时间长短、运算步骤简繁的区别。
众所周知，口算是笔算的基础，笔算能力是在口算能力的基础上发展起来的。
能熟练地口算，特别是基本口算，对笔算具有重要的作用。
但以上比较表明，口算与笔算有很大不同，是两种相对独立的运算方式：口算不仅是作为笔算的台阶，更是一种具有独特思维价值的内容，是课程中独立的部分。
《数学课程标准解读》中提到：心算是“用你的脑子去算”，而不是“在你的脑子里算”。
在进行口算教学时，笔者认为要关注以下几点。