CEFR对我国外语教学的影响
探讨外语学习标准对我国大学外语教学的启示
探讨外语学习标准对我国大学外语教学的启示随着中国的经济全球化和国际化进程的加快，外语学习已经成为了大学教育中不可或缺的一部分。
我国大学外语教学仍然存在着许多问题，如教学内容、教学方法、教学资源等方面的不足。
在这种背景下，探讨外语学习标准对我国大学外语教学的启示，对于提高我国大学生外语水平以及促进外语教学质量的提升具有积极意义。
一、外语学习标准的重要性外语学习标准是指在一定的背景下，对外语学习的要求和达到的水平所制定的一系列规范。
在国际上，一些主要的外语学习标准如CEFR（《共同欧洲语言参考框架》）已经成为了外语教学和学习的重要依据。
这些外语学习标准的制定是基于对外语教学和学习的实践经验和理论研究的总结，并且得到了广泛的认可和应用。
在我国，外语学习标准的制定和实施对于调整和规范我国大学外语教学具有重要的意义。
外语学习标准有助于调整和规范我国大学外语教学的内容和目标。
随着社会经济的发展和人们对外语能力要求的不断提高，我国大学外语教学的内容和目标也需要相应的调整和变化。
外语学习标准的制定可以根据社会实践和学习需求的变化进行及时的调整和修订，确保教学内容和目标与社会的需求和学习者的需求相适应。
外语学习标准有助于规范我国大学外语教学的评估和认证体系。
外语学习标准的制定可以形成统一的外语教学评价和认证标准，使得学生的外语水平可以得到客观和公正的评价，也可以为学生提供可靠的外语学习证书和成绩单，为学生的学习和就业提供依据。
外语学习标准有助于促进我国大学外语教学的质量提升。
外语学习标准可以根据外语教学的实践经验和教学研究的成果，提出相应的外语教学指导原则和方法，促进外语教学的改革和创新，提高外语教学的针对性和实效性。
1. 规范外语教学内容和目标2. 创新外语教学方法和手段3. 优化外语教学资源和环境外语学习标准对我国大学外语教学的启示之三是优化外语教学资源和环境。
外语学习标准可以为学校提供外语教学的资源要求和环境要求，促进学校为外语教学提供更好的教学资源和学习环境，比如多媒体教室、图书馆资源、实践交流机会等，提高学校外语教学质量。
欧洲语言共同参考标准
欧洲语言共同参考标准欧洲语言共同参考标准（CEFR）是欧洲理事会推出的一项语言教学和评估标准，旨在促进欧洲各国语言教育的统一和互通。
CEFR将语言能力划分为六个级别，分别是A1、A2、B1、B2、C1和C2，涵盖了听、说、读、写等多方面的语言表达能力。
CEFR的推出为欧洲各国的语言教育提供了统一的参考标准，也为学习者提供了更清晰的学习路径和目标。
首先，CEFR为欧洲各国的语言教学提供了统一的框架。
在CEFR的指导下，不同国家的语言教学可以更好地对接和互通，学习者可以更容易地在不同国家之间进行语言学习和交流。
这也为欧洲各国的教育合作提供了更加坚实的基础，促进了欧洲范围内的教育交流和合作。
其次，CEFR为学习者提供了清晰的学习路径和目标。
通过CEFR的六个级别，学习者可以清晰地了解自己的语言能力水平，有针对性地进行学习和提高。
同时，CEFR也为学习者提供了更具体的学习目标，让他们在学习过程中更加明确自己的努力方向和目标。
此外，CEFR也为语言教学和评估提供了更加客观和科学的标准。
通过CEFR的六个级别和详细的能力描述，教师和评估者可以更加客观地评估学习者的语言能力，让评估结果更加准确和可靠。
这也为学习者提供了更加公平和客观的评价标准，让他们在学习和评估中更加公正地对待自己。
总的来说，欧洲语言共同参考标准为欧洲各国的语言教学和评估提供了统一的框架和标准，促进了欧洲范围内的语言教育交流和合作。
同时，CEFR也为学习者提供了更加清晰的学习路径和目标，让他们在学习过程中更加有针对性和有效率。
希望CEFR能够继续发挥其在欧洲语言教育领域的重要作用，为欧洲各国的语言教学和学习者的发展提供更好的支持和指导。
中国英语能力量表与cefr对标
我国英语能力量表与CEFR对标1. 介绍我国英语能力量表我国英语能力量表是由我国教育部主管的一项测评工具，旨在评估我国学生的英语能力。
该量表分为初中和高中两个阶段，每个阶段又分为五个等级，分别为A1、A2、B1、B2和C1。
该量表旨在帮助学生和教师更准确地了解学生的英语水平，从而有针对性地进行教学和学习。
2. CEFR介绍CEFR是Common European Framework of Reference for Languages的缩写，中文译作《欧洲语言共同参考框架》，是由欧洲理事会制定的语言能力评估标准。
该框架将语言能力划分为六个级别，分别为A1、A2、B1、B2、C1和C2，用于评估学习者在不同语境下的语言水平。
3. 我国英语能力量表与CEFR之间的关系我国英语能力量表和CEFR都是用于评估学生的英语能力水平，它们之间有一定的对应关系。
其中，我国英语能力量表的A1对应CEFR的A1，A2对应A2，B1对应B1，B2对应B2，C1对应C1。
通过对比可以看出，我国英语能力量表和CEFR在英语能力水平的划分上有着相似的标准和框架。
4. 对两者的比较我国英语能力量表和CEFR在英语水平的划分上有一定的相似性，但也存在一些差异。
CEFR将语言能力划分为六个级别，而我国英语能力量表只划分为五个级别，在C1级别上存在一定的差异。
我国英语能力量表是专门针对我国学生的英语能力水平设计的，而CEFR是一个更广泛适用的语言评估标准，这也导致了两者在评估目的和使用范围上的一定差异。
5. 如何使用两者对于我国学生来说，我国英语能力量表是更为准确和直观的评估工具，可以更好地反映学生的实际水平。
在学习和教学中，教师可以根据我国英语能力量表对学生的英语水平进行评估，有针对性地制定教学计划，提供更有效的教学指导。
CEFR作为一项国际通用的评估标准，可以帮助学生更好地了解自己在国际语言环境中的语言能力水平，有利于学生在国际交流和学习中的选择和规划。
对国内外语界有关CEFR研究的思考
对国内外语界有关CEFR研究的思考作者：谢蕊来源：《中学课程辅导·教学研究》2017年第14期摘要：文章通过计量分析，梳理了国内外语界有关CEFR研究，笔者发现：1）对CEFR 的研究处于引进借鉴初期；2）对CEFR带来影响的关注度尚且不足。
就此，笔者对国内外语界CEFR研究的发展趋势进行了思考与展望。
关键词：CEFR；研究现状；思考与展望一、引言欧洲共同语言参考框架（The Common European Framework of Reference for Languages，简称CEFR），是欧洲理事会为其成员国在语言教学和评估领域提供的一套标准，用于描述欧洲和其他国家的外语学习者的成就。
2001年11月，欧盟理事会决议建议使用CEFR建立语言能力验证系统。
它涵盖了语言学习、教学和评估三大方面，其中最具影响的是它的语言能力分级体系——“三等六级”和“三个范畴”。
国内学界已开始关注CEFR对中国外语教育的影响。
二、国内外语界有关CEFR的研究现状本文在CNKI中国期刊全文数据库中，以主题为“欧洲共同语言参考框架”进行检索。
截止2016年12月31日，共检索到SCI、CSSCI、核心期刊文章仅17篇，总被引数达173，总下载数12586，下载被引比约为72.75。
由表1检索结果可知，在国内外语界有关CEFR的研究中：1）探讨的话题大部分聚焦在外语教学与语言能力上；2）从期刊来源、年份以及机构分布来看，对该话题的关注度不足。
大学（2）通过统计分析，笔者发现，国内外语界对CEFR研究的内容以思辨性为主，即在介绍CEFR体系的基础上，结合我国国内外语政策、教学、考试体系的情况，阐述启示，探讨未来发展之方向。
如：岑海兵等（2011）采用质性研究方法，采访了四位直接参与我国大学英语教育政策文件《大学英语课程教学要求》制定工作的学者，探究了CEFR对制定该文件产生的影响。
刘壮等（2012）对CEFR进行了深入分析和探讨，认为该框架的语言能力量表和培养综合语言素质的教学理念对我国外语教育具有参考意义。
英语的等级划分
英语的等级划分
（实用版）
目录
1.英语等级划分的背景和意义
2.英语等级划分的具体标准和分类
3.英语等级划分的应用场景和影响
正文
英语作为全球使用最广泛的语言之一，其学习与应用已经成为世界范围内的热门话题。
英语等级划分便是在这个大背景下应运而生，它对英语学习者、教育者和应用者都具有重要的指导意义。
英语等级划分的具体标准和分类主要有以下几种。
首先，欧洲共同语言参考框架（CEFR）是全球公认的英语等级划分标准，它将英语水平分为A1、A2、B1、B2、C1、C2 六个等级，每个等级都有详细的语言能力描述。
此外，美国教育测试服务（ETS）推出的托福考试（TOEFL）和英国剑桥大学考试委员会（UCLES）推出的雅思考试（IELTS）也分别对英语水平进行了分级，成为全球范围内英语水平认证的重要依据。
英语等级划分的应用场景和影响十分广泛。
首先，对于英语学习者来说，通过等级划分可以明确自己的英语水平，有针对性地进行学习和提高。
同时，等级划分也为他们提供了国际通用的英语水平证明，有助于他们在求学、就业等领域取得更好的发展。
对于教育者来说，等级划分为英语教学提供了科学、系统的指导，有利于提高教学质量和效果。
此外，在跨国公司、国际交流等领域，英语等级划分也成为评价人员英语能力的重要依据。
总之，英语等级划分在英语学习、教育和应用中发挥着重要作用。
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中国英语能力等级量表与英语写作教学的对接研究
中国英语能力等级量表与英语写作教学的对接研究
中国英语能力等级量表（CEFR）是中国教育部于2018年正式发布的针对中国学生英语能力的评估体系。
该量表分为A1、A2、B1、B2、C1、C2六个等级，分别对应于初级、中级和高级水平。
英语写作教学是英语教育中的重要组成部分，是培养学生英语表达能力的关键环节。
如何将CEFR与英语写作教学对接起来，对于提高学生的写作能力具有重要意义。
根据CEFR的等级要求，我们可以将写作教学的目标与之配对。
对于初级（A1和A2）学生，我们可以帮助他们掌握基本的写作技巧，如句子结构、语法、拼写等；对于中级（B1和B2）学生，我们可以着重培养他们的写作思维能力，如组织思路、提出论点、论证等；对于高级（C1和C2）学生，我们可以进一步提高他们的语言表达能力，如用词准确、句式多样、文采质优等。
在具体的写作教学中，可以借鉴CEFR的评估标准，来评估学生的写作成绩。
CEFR的评估标准主要包括语法、词汇、流畅度、准确度和连贯性等方面。
教师可以根据这些标准来给予学生具体的评价和指导，帮助他们发现自己的不足之处，提高写作水平。
在写作教学中，可以利用CEFR的教材和习题来进行教学。
CEFR的教材和习题有针对性地设计了各个水平的写作任务，如日记、信件、议论文等。
教师可以根据学生的水平选择相应的教材和习题，帮助学生逐步提高写作能力。
中国英语能力等级量表与英语写作教学的对接研究，可以帮助教师更好地了解学生的写作水平和需求，有针对性地进行教学。
也可以帮助学生更好地规划自己的学习目标，提高英语写作能力。
中国英语能力等级量表下大学英语翻译能力培养研究
中国英语能力等级量表下大学英语翻译能力培养研究【摘要】本研究旨在探讨在中国英语能力等级量表下大学英语翻译能力的培养情况。
通过介绍中国英语能力等级量表和分析大学英语翻译能力的现状，本文讨论了大学英语翻译能力的培养模式以及影响翻译能力的因素。
研究发现，当前大学英语翻译能力培养存在一定的不足，需要进一步提高培养策略来提升学生的翻译能力。
结论部分总结了研究成果并展望了未来的研究方向，同时也指出了本研究的不足之处，为将来的相关研究提供参考和借鉴。
通过本研究可以更好地了解大学英语翻译能力的培养现状，为提高学生翻译能力提供一定的理论支持。
【关键词】大学英语翻译能力、中国英语能力等级量表、培养研究、现状分析、影响因素、培养模式、策略研究、研究结论、研究展望、研究不足。
1. 引言1.1 研究背景随着中国与世界各国的交流日益频繁，英语已经成为一种全球通用的语言。
在这样的背景下，中国大学生的英语翻译能力显得尤为重要。
目前的情况是，许多大学生在英语翻译方面存在一定的困难和不足，这直接影响了他们在国际交流中的表现和竞争力。
尽管中国大学在英语教育方面取得了一定的成就，但是存在着一些问题，比如教学内容与实际需求不够匹配、教学方法单一、教师队伍不足等。
在中国英语能力等级量表的引领下，对大学英语翻译能力的培养进行深入研究，对于提高学生的英语翻译能力和国际交流水平具有重要意义。
本研究将通过对中国英语能力等级量表下大学英语翻译能力培养的研究，探讨大学英语翻译能力的现状、培养模式、影响因素以及有效的培养策略，旨在为提升中国大学生的英语翻译能力提供理论支持和实践指导。
1.2 研究目的Overall, the goal of this research is to make a significant contribution to the field of English translation education by offering practical insights and recommendations for improving students' translation abilities in the college setting.1.3 研究意义研究英语翻译能力的意义在于，提高学生的英语翻译能力有助于他们更好地理解和运用英语知识，提升他们的综合语言能力。
CEFR指导下的对外汉语教学
94海外文摘OVERSEAS DIGEST 海外文摘2020年第18期总第819期No.18,2020Total of 8191欧洲语言共同参考框架下的汉语外语教学思考１．１欧标与汉语语言能力评估欧标分为A1、A2、B1、B1、C1、C2六个等级。
汉语水平考试（HSK）也依据欧标分为一级至六级六个等级。
但是值得我们思考的是，学习者完成相应的HSK 水平等级考试后，真的可以达到与欧标对应等级要求的语言能力么？HSK 考试是否可以评测出学习者的汉字能力以及口语交际能力？与欧洲语言的表音文字相异，汉语由于汉字的存在，通常情况下达到和其他欧洲语言作为外语学习同样的级别或水准，学汉语明显需要更长时间。
汉学家DeFrancis（1984）认为学习书写汉字需要四倍于学习书写欧洲语言的时间和精力[1]。
在欧标指导下的汉语语言能力评估也要适当考虑汉字能力以及口语交际能力评估。
笔者认为汉语语言能力评估需要在《欧洲框架》的基础上进一步细化，并且需要与其他欧洲语言学习的要求作出区分，应当更为符合汉语外语学习者的认知情况和学习进度。
否则很容易造成在相应学习时间下，汉语作为外语与其他欧洲语言作为外语达到不同的等级。
此外在汉语作为第二外语测评中（如HSK），需要考虑如何把评测等级与欧标要求的语言能力进行对应，是否要更细化等级划分[2]。
１．２ ＣＥＦＲ下的汉语拼音教学汉字作为汉语的基本单位毋庸置疑，但是汉语拼音的地位也值得思考。
虽然大多数中国人并不直接书写拼音，但是不能否定汉语拼音在汉语作为第二语言教学中的作用。
尤其是对于母语是拼音文字的学习者来讲，拼音是初期学习汉语的重要工具和桥梁。
柯彼德（P.…Kupfer）教授在多篇文章中提到拼音的地位问题。
他特别强调应认可拼音作为汉语的一个独立的文字系统，即汉语的“双文制”（2003）。
DeFrancis （2006）也提到汉语的“一语两文”的事实，即汉语同时具有汉字和拼音两种文字系统[3]。
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CEFR对我国外语教学的影响摘要：欧盟在2001年颁布了一个《欧洲语言共同参考框架》纲领性的教育文件。
这个文件对世界各国语言教学产生了较大的影响。
10年过去了，中国的外语教学除了在制定类似教学大纲和课程要求中参照它的一些描述方面，基本没有受到它多大的影响。
甚至大多数从事外语教学的人还不知道有这个文件。
我们认为在学习、研究和借鉴这份文件方面还有许多工作可做。
借鉴它的精髓，制定一个真正意义上的我国英语能力等级标准必将推进我国外语教学尤其是大学英语教学的发展。
关键词：CEFR；中国；外语教学；标准一、CEFR和对中国外语教学的初步影响《欧洲语言共同参考框架》的英语名称是Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment（CEFR），制定的目的是“为使欧洲各国语言教学合格标准得到相互承认有一个基础；有利于学习者、教师、课程设计者，考试机构和教育工作者的工作定位和相互合作”(North 2000)。
CEFR以语言能力等级共同量表（Common Reference Levels）的形式把语言能力分成6个等级。
每个级别下面都从语言交际所需要的语言能力和策略，用“能够做什么来（can do statements）”来具体给出标准，称之为global scale。
如流利级的听说读写具体能力要求。
由于CEFR详尽描述语言学习者在不同语言能力阶段可以达到的语言运用水平，这就为评估和认证语言运用能力的需求提供了一个指导性框架，因而它对课程设计、教学实践和教学评估有着很重要的现实意义。
CEFR自问世以来，不仅对欧洲而且对世界其他地区语言教育政策都产生了深远影响。
如在日本，CEFR被直接用作描述日本高中生的英语能力的参照工具（Massashi2006）。
而台湾制定的全民英语能力分级检定测验就是参照了CEFR，把原来各学段、各类考试统一了起来，分成了五级：初级(Elementary)、中级(Intermediate)、中高级(High-Intermediate)、高级(Advanced)、优级(Superior)，供公务员、公费留考、驾驶员、单位招聘、大学入学以及高中测试等用（/modules/ GEPT/）。
CEFR对中国外语教学的影响主要表现在对语言能力的描写上借鉴了其“能做什么”CAN DO STATEMENTS的描写方法。
如2003年《普通高中英语课程标准》中对七级的目标描述：“能就熟悉的话题交流信息，提出问题并陈述自己的意见和建议。
能读懂供高中学生阅读的英文原著简写本及英语报刊。
能在教师的指导下，主动参与计划、组织和实施语言实践活动。
能主动扩展和利用学习资源，从多渠道获取信息。
”2004年的《大学英语课程教学要求》中的一般要求对口语表达能力标准描述：“能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。
能在交谈中使用基本的会话策略。
”《要求》甚至还制定了一个完全类似CEFR的《学生英语能力自评/互评表》，如：的。
二、统一语言能力标准，促进我国外语教学一条龙的建设CEFR最大的特点制定了一个统一的语言能力标准。
尽管欧洲各国语言不尽相同，但在这个框架下，语言教学和语言评估有了一个统一的标准。
如果根据我国英语教学对象的实际情况，制定类似于CEFR的我国的统一英语能力等级量表，这对我国大中小学英语教学一条龙的建设意义极为深刻。
我国有中小学英语、大学英语、英语专业、硕士英语和博士英语，各学段都有自己的教学大纲或教学要求，都制定了自己的语言能力教学标准和相应的语言能力考试。
由于这些英语教学分属于教育部基础司、高教司和学位办，它们的大纲对语言标准和等级的描写各不相同。
因此这些学段的教学内容重叠是无法避免的，界限越来越模糊。
我们如果把《高中英语课程标准》、《大学英语课程教学要求》、《研究生英语教学大纲》和《高等学校英语专业教学大纲》放在一起，就会惊讶地发现，它们的教学目标、语言要求和课程设置差异非常小。
这四个学段的课程设置中都强调扎实的基本功、综合应用能力的培养、人文素质的提高。
在听、说、读、写的语言能力要求上差别很小，在课程设置上也几乎没有差别。
正如束定芳（2004）在分析了高中英语、大学英语和英语专业三份大纲后指出：“三份大纲都把‘打下扎实的英语基本功’作为一个重要的目标之一；三份大纲都强调了‘良好的学习方法’的培养；三份大纲都提到了除外语本身之外的教学目标，如‘提高文化素养’和‘拓宽人文知识和科技知识’等。
”最近几年，英语专业为培养复合型人才，课程设置中的专业内容已经大大压缩了。
不少新设立的英语专业，课程内容主要就是语言技能训练，达到70%以上，和大学英语的课程内容已无多大区别。
而另一方面，由于非英语专业新生英语水平的提高，英语专业的英汉口笔译、英美文化、报刊选读、文学作品欣赏等选修课也在大学英语的后续课程中出现。
正因为如此，四川大学的英语课程设置、课程选修和教师授课等方面都已经不分大学英语和英语专业英语，两个不同专业的学生都坐在一个班级听同一门课。
在考试方面，大学英语有四、六级考试，英语专业有四、八级考试，而根据周越美（2004）对大学英语六级考试和英语专业四级考试的对比研究，发现两者的测试目的、测试内容和测试难度已经非常接近，因此她建议，把“这两个考试融合为一个考试”，因为“如果要测试语言能力的话，两个考试有同样的效用”。
另一方面，一个大学里既有大学英语四、六级考试，也有英语专业四、八级考试，不了解内情的社会用人单位往往感到困惑。
由于大学英语四、六级考试规模（一年1700万左右）和社会认可度都大于英语专业四、八级（一年30万还不到），因此，当本科英语专业生拿着他们的八级证书找工作时，有些用人单位会说：“你说八级英语能力高，为什么没有四级证书呢？”因此，就英语语言能力来说，在全国有必要建立一个统一的英语能力等级量表。
这个量表同样可以把语言能力的划分为若干个等级标准，如8～9个，然后对每一级的听说读写能力作出具体的描述，如一级的听说读写能力是什么标准，二级的听说读写能力是什么标准，三级的听说读写能力是什么标准等等。
这样无论是英语专业，还是高中英语、大学英语、硕士英语甚至博士英语，都可以在这个量表中找到对自己学生的听说读写译的标准，从而提出自己的教学要求。
这个统一的英语能力等级量表对于大中小学英语教学衔接一条龙的建设，对于整合各个学段的英语水平考试，都有非常积极和深远的意义。
杨惠中（2007）是这样评论语言等级量表的：“制定统一的语言能力等级量表，也就是对语言能力制定统一的规格，这样做既有利于教学，也有利于课程的组织和衔接，避免课程的重复，做到外语教学大、中、小学‘一条龙’。
”三、取消统一要求，促进大学英语教学健康发展CEFR有统一的语言能力标准，但没有统一的硬性要求。
《大学英语课程教学要求》虽然也有不同层次要求和语言标准，但是由于同时规定“一般要求是每个大学毕业生必须达到的目标”，问题就产生了。
在我国，衡量学生是否达到“一般要求”主要还是以全国大学英语四级考试的通过与否作为尺子。
但是根据四、六级考委的统计，全国每届本科生四级考试的平均通过率仅为62.4%（杨惠中2003）。
这还不包括口语项目，如果把“一般要求”中的口语要求也作为测试内容，这个通过率更低，起码有一半的本科生不能达到。
2010年大学外语教学指导委员会（王守仁等2011）对全国30个省市530所本科学校（其中部属院校81所，省属地方院校364所，其余为民办或二级独立院校）进行调查，在回答是否对本校学生提出至少要达到“一般要求”问题的495所学校，有159所院校（32.1%）明确说不对学生提出，而在其余70%提出这样要求的学校中，真正对90%学生提出这样要求的仅有138所院校（27.9%），其余都是对部分学生提出至少达到“一般要求”的。
同样，在回答到毕业时有多少学生达到一般要求的449个学校中，表示有90%学生可以达到的仅有127所(28.1%)。
其余的71.9%学校都是部分学生可以达到。
我们可以想象，如果有32%学校不对自己学生达到一般要求作出要求，有40%学校只对部分学生提出，只有71.9%的学校表示部分或大部分学生到毕业时可以达到一般要求，那么要求“每个大学毕业生必须达到一般要求”岂非成一句空话？那么针对全国所有院校学生的“一般要求”是否可以降低些？让80%到90%经过努力都可以达到？事实上，《课程要求》修订者已经意识到“考虑到目前各类高校的实际情况，具体指标不能定太高”（王守仁2006）。
但如果把“一般要求”降低一些也遇到两个问题：第一，“一般要求”所规定的听说读写译的指标和1999年的《大学英语教学大纲》中规定听说读写译的指标并无大的差异，难道指导今后若干年的要求能够比20个世纪提出的标准还低吗？第二，“一般要求”所规定的听说读写译的指标和2003年颁布的《高中英语课程标准》中8级标准指标接近，难道我们能够把本科生毕业的英语水平降低到高中毕业生的英语水平吗？我们显然没有退路。
“一般要求”定得过低，是一种倒退；但定得过高，大多数学生达不到，等于不设。
“一般要求”定位的尴尬折射了一个深层次的问题：即一个统一的“一般要求”和复杂的现实情况发生冲突。
统一的教学要求之所以难以达到，主要原因是我国地域辽阔，大学与大学之间，无论是教学资源还是学生英语水平等诸多方面都存在很大差别。
1000多所本科院校，有处于沿海发达地区的、也有处于内地边缘地区的；有的是研究型的、有的是教学研究型或教学型；有的是一本，有的是二本，甚至三本的。
它们所享受的教育资源和师资水平是完全不同的。
如“211工程”或“985工程”学校的教育资源，师资力量和办学条件都不是一般学校可以比的。
根据一项统计，上海市对高校的财政投入，每个大学生为16000元，而北京每个大学生为29000元，但西部地区大学，每个大学生的政府投入还不到1万。
上海市对高等院校的投入占到全年财政收入的15%，但江苏省的投入占到省全年财政收入的25%。
即使同为211或985工程院校，财政投入情况也不同，如复旦大学每年通过教育部和上海市得到的985工程专项建设经费高达12亿；武汉理工大学每年通过教育部和湖北省得到的“211工程”专项建设经费仅近2个亿（王靖2009）。
语言能力等级量表虽然和现在的《课程要求》一样，也分成若干个级别，每个级别中有听、说、读、写、译的语言技能具体标准的描述，但是前者是对个人而言的，而后者是对学校而言，是要求某一群体必须达到的。
前者只列出标准，并不和实施对象挂钩，并不作硬性规定，更不要求某个群体必须达到某某要求。