《课程论》复习资料
课程论相关书籍笔记摘抄(3篇)
第1篇一、课程论的基本理论1. 课程定义陈向明认为，课程是指为了实现教育目的，由教育工作者、教育机构、社会团体等根据教育规律和学生发展需要，设计、编制、实施、评价的一系列教育活动。
2. 课程类型（1）学科课程：以学科知识体系为基础，强调知识的系统性和逻辑性。
（2）活动课程：以学生的兴趣、需要和经验为基础，强调学生的主动参与和实践体验。
（3）综合课程：将多个学科或领域的内容进行整合，强调知识的综合性和应用性。
（4）隐性课程：指在学校环境中，通过非正式的教育活动对学生产生影响的各种因素。
3. 课程目标课程目标是课程设计的核心，它决定了课程的内容、方法和评价方式。
课程目标应遵循以下原则：（1）全面性：课程目标应涵盖知识、能力、情感、态度等方面。
（2）层次性：课程目标应根据学生的年龄、认知水平和学习需求进行分层。
（3）可操作性：课程目标应具体、明确，便于实施和评价。
4. 课程内容课程内容是课程目标的具体体现，它包括知识、技能、方法、态度等方面。
课程内容的选择应遵循以下原则：（1）科学性：课程内容应具有科学性、准确性。
（2）实践性：课程内容应与学生的生活实际相结合，有利于培养学生的实践能力。
（3）时代性：课程内容应反映时代特点，关注社会热点问题。
二、课程开发与实施1. 课程开发课程开发是指根据课程目标，通过一系列的规划设计、编制、实施和评价活动，形成适合学生发展的课程体系。
课程开发应遵循以下步骤：（1）需求分析：了解学生的需求、教师的需求、社会需求。
（2）目标制定：根据需求分析结果，确定课程目标。
（3）内容选择：根据课程目标，选择适合的课程内容。
（4）教学设计：根据课程内容，设计教学活动、教学方法。
（5）实施与评价：将课程实施过程中，根据评价结果对课程进行调整和改进。
2. 课程实施课程实施是指将课程计划付诸实践的过程。
课程实施应遵循以下原则：（1）教师主导与学生主体相结合：充分发挥教师的主导作用，同时尊重学生的主体地位。
课程论复习资料
课程论-复习资料课程目标：课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程内容：各门学科中特定的事实、观点、原理、问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、信念、言语、行为的总和。
行为性目标：以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
表现性目标：指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
生成性目标：又称形成性目标、生长性目标、展开性目标，是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
活动课程：儿童自己组织的一系列活动，通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
学科课程：从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程。
隐性课程：指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动。
1．影响课程发展的外部因素：社会对课程发展的影响、儿童对课程发展的影响、知识对课程发展的影响2．古代课程的特点：（1）初步注意根据学生年龄差异组织学习内容（2）内容以道德教化为主（3）等级性和阶级性鲜明（4）学习方式单一。
3．课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标4．简述校本课程开发的实践意义。
（1）赋予学校和教师开发课程权力和职责，使课程决策民主化（2）给学校和教师提供了自由发展的机会，有助于提高学校办学水平和教师教育素养（3）学生的兴趣需要个性特点得到照顾，能实现自由充分的发展（4）打破了政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人有机会掌握开发技术，促进课程理论知识和开发技术普及5．有效的校本课程开发标志。
（1）学校领导和教师积极主动地参与（2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径（3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系（4）教师、学生、学校教育质量得到了发展和提高。
6．选择小学课程内容的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性原则7．确定课程目标的依据。
课程与教学论复习资料
课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事件1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3）学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。
《课程论》知识点总结
《课程论》知识点总结一、课程设计理论1. 课程设计的概念和特点课程设计是指根据教学目的和学生需求，设计出合理的教学计划和教学过程，以达到教学目标的一种系统性活动。
课程设计具有系统性、创造性和导向性的特点。
2. 课程设计的原则（1）学生中心原则（2）因材施教原则（3）可操作性原则（4）递进性原则（5）多样性原则3. 课程设计的基本步骤（1）明确教学目标（2）分析学习者（3）设计教学内容（4）选择教学方法（5）设计教学媒体（6）选取评价手段4. 课程评价课程评价是对各个环节的课程设计进行全面的、准确的评估，以提高教学质量。
常用的评价方法有自评、互评、教师评价、学生评价等。
5. 课程改革课程改革是指根据时代背景和学生需求调整课程内容和教学方式，以适应社会的发展和学生的成长。
常见的课程改革包括课程结构的改变、教学方法的创新等。
二、课程体系理论1. 课程体系的概念和特点课程体系是指一定范围内的教学内容和教学计划的集合，它具有系统性、层次性、整体性和实践性。
2. 课程体系的构成要素课程体系包括教学内容的组成、课程结构的布局、教学目标的设置、教学方法的选择等。
3. 课程体系的设计原则（1）科学性原则（2）针对性原则（3）层次性原则（4）整体性原则（5）适应性原则4. 课程体系的构建与管理课程体系的构建需要根据学科特点和教学需求进行合理的组织和安排，并进行动态调整和管理。
5. 课程体系的发展随着社会的不断发展和教育的改革，课程体系也需要不断进行调整和发展，以适应不同层次的需求和变化。
三、课程发展理论1. 课程发展的历史课程发展理论是随着教育改革的不断发展而形成的，包括经典的课程发展模式、基于知识的课程发展理论、基于学习者的课程发展理论等。
2. 课程发展的动力课程发展的动力来自于社会的发展和学生的需求，同时也受到政策和教育改革的影响。
3. 课程发展的趋势当代课程发展呈现出多元化、个性化、开放化等趋势，注重培养学生的综合素质和创新能力。
课程论复习资料
课程概念：课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验。
它具有经验性、统整性、目的性、综合型必修课程：指同一学年的所有学生都必须学习的公共课程或教学科目，它体现了国家对各阶段学生的学生发展的共同的基本要求。
选修课程：是指学习开设的课程，并不要求学生人人都学，但学生可以根据自己的需要、兴趣和能力有一定选择自由的教学科目选择自由度核心课程：核心课程是指所有学生都要学习的共同学科，是学校所设课程中最重要、最基础的部分，是核心学科、共同基础课的同义语。
学科课程：在有限的时间内，传授给学生根据一定规则，进行体系化后的知识的教学科目。
活动课程：是指学生通过各种有计划、有组织、有目的的活动而获得促进其身心全面发展的教育性经验。
分科课程：课程内容仅由某一学科领域的内容构成。
综合课程：课程内容由两个或两个以上的学科领域的内容构成。
科学研究发展的大趋势、儿童的认知特点、适用的学段与课时比例知识中心课程理论：关注的是学科知识本身，重点探讨学校教育应该选择什么知识、如何组织知识等问题。
永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论学习者中心课程理论：强调以学生个人的需要和兴趣组织课程与教学。
经验自然主义课程理论、人本主义课程理论。
社会中心课程理论：强调以社会问题为中心，通过对社会问题的分析来进行课程设计。
社会改造主义课程理论依据特定课程的名义性开发主体，可以分出国家本位课程、地方本位课程、学校本位课程从以群体共性为参照到针对具体情境中特定群体的特殊需要都在国家整体的课程规划之列。
国家对于地方[本位]课程、[学]校本[位]课程只进行有限的硬性规定隐性课程：学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验。
具有隐含性、依附性、持久性。
显性课程：校内课程VS校外课程：依据课程的存在场域课程并不仅仅存在于学校这个教育场域就像教育并不仅限于在学校中开展一样课程结构：纵向组织和横向组织；直线式组织与螺旋式组织；逻辑顺序组织与心理顺序组织；渐进性组织与跨越性组织。
2023年课程论综合复习内容
幼稚园课程论综合复习内容一、基础知识点1．张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义旳说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。
”他对幼稚园课程旳定义是从课程即经验旳维度来下旳。
2．按照课程旳体现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不一样旳课程类型。
3．蒙台梭利课程旳教育内容由平常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识旳学习这4个方面构成。
4．在蒙台梭利课程中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为小朋友营造旳三根重要支柱。
5．幼稚园课程最为关键旳方面是课程旳教育理念。
6．幼稚园课程编制是包括幼稚园课程目旳旳制定、课程内容旳选择、教育活动旳组织以及课程7．游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等多种方式进行结合。
8．我国教育家陈鹤琴提出旳活教育旳三大目旳，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反应了课程内容即学习活动旳价值取向。
9．“世界上不存在一种最佳旳适应不一样社会文化背景中所有小朋友旳教育方案”——假如用勃朗芬布伦纳旳人类发展生态学理论来解释这句话，阐明了大系统在发挥作用。
10．光谱方案旳理论根据是加德纳旳多元智能理论。
11．“小朋友可以说出其周围环境中东西旳颜色、形状、大小和样式。
”这个课程目旳是行为目旳、以小朋友详细旳、可被观测旳行为表述旳目旳。
12．在斑克街初期教育方案中，主题网和课程轮是课程设计和实行中常运用旳工具。
13．综合性课程旳长处有：是由关联旳课程，能对小朋友各方面旳学习进行故意义旳联络；能使小朋友发展与知识结合成一体；能增进小朋友积极旳学习。
14．一般认为，幼稚园课程旳基础是心理学、哲学与社会学。
15．幼稚园课程内容旳组织原则有逻辑次序与心理次序，纵向组织与横向组织，直线式组织与螺旋式组织。
16．直接教学模式旳理论基础是斯金纳旳操作性条件发射理论（或行为主义理论）。
17．幼稚园课程评价旳两种常见取向是形成性评价和总结性评价。
18．虽然“课程”旳定义存在诸多分歧，不过将其归类，仍然大体可以归纳出四种具有代表性旳定义：课程即科目、课程即经验、课程即目旳和课程即计划。
课程论知识点总结
课程论知识点总结导论课程论是教育学的一个重要分支，它研究课程设计、开发和实施的理念、原则和方法。
课程是教育活动的核心，是学校教育的基本组成部分。
通过课程研究，我们能够更好地了解教育的本质和目标，探讨如何设计出更有效的教育课程，以及如何实施这些课程，使学生能够充分发展自己的潜能。
一、课程的概念和特征1.1 课程的概念课程是指学校教育活动中规划和安排的一系列学习活动的总体设计。
它是教育资源的组织和整合，是学校教育实践的基本框架。
1.2 课程的特征（1）多样性：课程内容和形式可以因学科、学生特点和社会需求而不同。
（2）连续性：课程是一系列学习活动的有机组合，内容和形式在一定程度上是连续和衔接的。
（3）社会性：课程的设计和实施需要考虑社会和文化背景、学生需求和发展趋势。
（4）实践性：课程设计要紧密结合学生的实际情况和需求，促进学生的全面发展。
二、课程的类型和层次2.1 课程的类型（1）校本课程：由学校自行设计和实施的课程，旨在满足学校教育的特定需求。
（2）国家课程标准：由教育主管部门颁布的一系列规定，规定了学校教育的基本要求和标准。
（3）专业课程：针对特定专业和学科领域的课程，旨在培养学生特定的知识和能力。
（4）终身教育课程：为满足不同年龄段和背景的人的学习需求而设计的课程，旨在提高人们的综合素质和能力。
2.2 课程的层次（1）学科课程：主要包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、艺术等基础学科。
（2）综合课程：包括综合实践活动、社会实践活动、创新实践活动等，旨在培养学生的综合素质和能力。
（3）课程整合：将不同学科和课程内容整合在一起，以更好地促进学生的全面发展。
（4）课程创新与变革：不断探索和尝试新的课程设计和实施方法，以满足社会和学生的需求。
三、课程的设计与开发3.1 课程设计的基本原则（1）根据学生的发展特点和需求进行设计，以促进学生的全面发展。
（2）根据社会和文化发展趋势进行设计，以满足社会的需求和发展。
小学课程论知识点汇总
1、20世纪世界课程改革的基本价值取向多元主义教育价值观；教育民主化与教育公平的理念；主体教育观；生态伦理观；个性发展观2、20世纪20年代以来，课程内涵的变化主要有哪些体现？从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调目标与计划到强调过程本身的价值；从强调教材到强调教师、学校、学生与环境的整合；从只强调显性知识到显性隐性知识并重；从只强调实际课程到实际课程与虚无课程并重；从只强调学校课程到校内校外并重。
3、在课程发展史上，关于学校课程与社会生活的关系存在三种典型的观点：被动适应论、主动适应论、超越论4、确定课程目标的基本环节是什么？确定教育目的；确定课程目标的基本来源；确定课程目标的基本取向；确定课程目标5、课程内容选择的基本环节确定课程价值观；确定课程目标；确定课程选择的三种取向之间的关系；确定课程内容6、如何选择恰当的学科知识作为课程内容？恰当处理学科知识与课程内容的关系：既要尊重学科知识内在的逻辑体系，尊重教学目标要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
厘清科学、艺术与道德的关系：科学、艺术、道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性，教育的终极目的指向人的自由。
认识科学与技术的关系：它们是对等与融合的关系，世界课程改革的动向是重视技术课程，（特别是信息技术课程，并谋求技术课程与科学课程的融合）概念原理的知识与过程方法知识的关系，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。
7、课程开发中的泰勒模式学校应该试图达到什么教育目标——确定教目标；怎样选择有助于达到教育目标的学习经验；怎样为有效的教学而组织学习经验；怎样评价学习经验的有效性8、实践性课程开发理论的主要观点是什么？实践性课程取决于四要素持续的相互作用；实践性课程开发的方法是课程审议；实践性课程的开发以学校为单位；实践性课程开发理论的本质是追求“课程兴趣”。
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确定的，但可 根据情况适当改变
不确定的，在 实施过程中生成
实施者的角色
完全按专家设计好的方案 执行，与设计者分离开
设计者和实施者的互动，需 要根据实际情况对方案进行调 试
在实施过程中，由教师和学 生制定和修正课程方案
方法 固定的 动态的、变化的 创造性的
施瓦布
弗莱雷
优点 缺点
权威性最强、影 响最广泛、运用最普 遍
缺乏灵活性； “学校如工厂”的理 念容易造成学生的 性格扭曲
开放性设计，培养学生 的创造性和批判性思维，以 及分析和解决问题的能力
围绕目标模式的弊端 提出，缺乏系统性和全面 性，对教师的要求过高
植根于具体实 践，采纳学生观点， 反对生搬硬套抽象 的理论
六、整合性 （1）范围组织向度的整合：综合课程的设置，渗透式课程 （2）序列组织向度的整合：学科结构与学习心理之间的有机整合。 课程内容的纵向组织和横向组织要重视深度与广度的融合，避免“深而窄”或“广而浅”的出路是——“精而深” 构建“被活化的课程” （3）对课程组织的理性思考和专业审视，减少课程实践的盲目性 课程组织与课程实施密不可分，需要及时吸取一线教师的优秀经验为更新课程活力提供参考依据
二、课程设计取向
取向 学术理性主义
代表 人物
阿德勒 哈里森
认知过程 布鲁纳
人本主义
马斯洛 罗杰斯
社会重建
布拉梅尔德 康茨
技术学
斯金纳 泰勒
基础 目标 内容 实施 评价
永恒主义 要素主义
要素主义 认知主义
人本主义 存在主义 进步主义
进步主义 改造主义
要素主义 行为主义
培养有理 性，有智慧的 人，促进智力发 展
六、怎样续写行为目标 ABCD 续写法： A：学习者（audience） B：行为（behaviour）C：条件(conditions) D:程度（degree） 举例：在与同学交往过程中，学生能复述他人的主要观点
第五章
一、课程内容 1、概念： 根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的综合。 2、来源： （1）社会因素； （2）受教育者的身心发展规律； （3）人类科学文化知识的发展水平 3、课程内容与教材的区别： （1）课程内容不等同于教材，其内涵更丰富，除了理论化、系统化的书本知识（间接经验） （2）还包括与学生现实生活及其需要直接相关的“常识”与技能，以及情感体验、行为养成 4、中小学课程内容的组织部分： “德育为先，五育并举”。德育课程内容，智育课程内容，体育课程内容，美育课程内容，劳动技术课程内容。 具体： （1）关于自然、社会和人的基础知识。 （2）关于认识活动方式的能力和技能。 （3）关于实践活动能力的经验。
第六章
一、什么是课程组织： 所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指引下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各 种课程要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效地实现课程目标（张华）。
二、范围： 1、概念：范围一般是指课程的横向组织，指课程所涵盖内容的宽度和深度。 2、特点：范围研究涉及不同的学习领域之间、不同的课程类型之间、不同的学习机会或活动之间的均衡或 整合的安排。 3、课程横向组织的原则——均衡性。 （1）不同课程类型的互补均衡（P187） 学科课程与综合课程（学生的主体地位、学科课程的体系性与开放性） 正规课程和潜在课程 （课程标准里的规定在特定的物质环境、社会或文化环境中影响着学生的情感态度） （2）课程板块的均衡 (P188) 关注课程工具性与人文性的统一 因材施教，必修的核心课程以及满足学生兴趣的选修课程 （3）课程结构的均衡 (P189) 不同课程类型的时间比例分类 纸笔测试突显了知识与技能地位，缺乏可操作性
教育与政治文化联 系起来考察，批判教师权 威，倡导学生自我反思
对理论模式全 盘否定，仅仅依靠 经验和实践
否定课程的精准性， 批判有余而重建不足
第四章
一、泰勒模式四个基本问题 1、目标的确定：学习者、当前的社会生活、学科 2、经验的选择：五条原则+四个特征 培养思维能力、获取信息、形成态度、激发兴趣 3、经验的组织：横向组织(均衡性)、纵向组织（连续性） 4、结果的评价：检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差别 确定评价目标、评价情境、设计评价手段、利用评价结果
课程论复习资料
第一章
一、课程的定义： 施良方： 课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的 再生产、课程即社会改造
张 华： 课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验
二、课程与教学的区别：
三、课程论的形成与发展阶段： 2. 学科化研究的形成时期 1918 年博比特出版《课程》一书，是世界教育史上第一部课程理论专著； 1923 年查特斯出版《课程编制》一书 3. 理论体系的建构与发展时期的主要人物与代表作 1949 年，泰勒的《课程与教学的基本原理》成为现代课程理论的奠基石。泰勒在本书中提出了四个问题， 其中确定目标是最关键的，并将评价正式引入课程编制的过程中。 1956 年，布鲁姆的《教育目标分类学：认知领域》 1960 年，布鲁纳的《教育过程》 1962 年，塔 巴的《课程编制》 70 年代，人本主义课程理论的兴起
四、泰勒原理的四个基本问题 1. 学校应力求达到何种教育目标 2. 如何选择有助于实现这些教育目标的学习过程 3. 如何组织学习过程以达到有效教学 4. 如何评估学习过程的有效性
五、布鲁姆教育目标分类学
第二章
西方课程论史： 一、古典人文主义 真正的教育：培养完美的人，寻求人生真谛 代表人物：泰勒斯、希腊三贤（亚里斯多德，苏格拉底、柏拉图）
掌握过去 和永恒的知识 技能，以经典学 科为主
以学科知 识为中心，教师 为中心
强调传统 的学科知识，强 调理性思考能 力的培养
促进个体智力 的发展，培养有能 力、会学习、拥有 专业化或学术成就 的人
各门学科的程 序知识，处理信息 和思考问题的一般 方法
以学科知识为 中心，且关注学生 的探究特征；遵循 学科知识的逻辑顺 序和完整性
培养为改善和重 建社会，并对促进社会 变化和改革有强烈意 识与能力的人
当代社会的主要 问题，科目内容是以问 题为中心而综合组织 的
实施：根据问题或 学生的兴趣组织课程 内容和计划；学生积极 参与探究和表达、如小 组讨论和社会调查等
强调一般的非专 业化人员培养；经典学 科与实践性、职业性学 科混合
培养有理 性、有能力的人
评价
与方案一致性程度 越高，实施效果越好
对特定条件下所发 生的的事件进行描述 和解释
方案形成和实际效果
3、影响课程实施的因素 （1）课程改革本身的性质 课程改革是否必要？ 课改方案是否清晰明了？ 课改内容的复杂程度、实用性 （2）学校水平的影响因素 学校校长、教师 （3）校区的整体情况 地方、学校和教师对改革的需求程度 地方的适应过程和支持 教职员队伍的培养与参与 （4）外部环境 家长：影响课程实施的重要因素和直接因素 “家长把自己渺小的功利目标强加在孩子身上” 社区：了解新课程、关心新课程、支持新课程 政府部门的支持，尤其是教育行政部门 社会的认同：新闻媒体、社会团体、教育培训机构 “从学校减的负，是不是都流到家教和培训机构了？”
第七章
一、课程实施 1、概念：课程实施是一套设计好的课程方案的实际运行过程。课程实施的过程是一个复杂的、动态过程（P212） 课程实施是为了课程方案所追求的目标在实际教育过程中得到体现 课程实施是把课程方案转化为具体的教育教学行为的过程 课程实施的过程表现为学校、教师和学生的观念与行为的转变 课程实施不是简单地采纳课程方案，而是一个动态的互相调适的过程 2、取向
二、现实主义 代表人物： 涂尔干 肯定了世俗化、科学化、及职业化的教育革命 。教育是使学生能够适应政治社会的要求，及将来所处特定 环境的要求 赫尔巴特 认为古典教育只能给少数人带来收获，而不能让社会大众获得有益的知识 。但又提出促进学生个性全面发 展的教育才是最理想的教育，这一理想只能通过家庭教育来实现
二、课程内容观： “课程内容观”直接影响课程内容的选择和组织方式 基本特点：生活化、综合化、符合学生特点 课程研究和课程改革实践： 处理好课程内容与学生生活和社会实际的关系 ：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现 状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备 的基础知识和技能” 三、如何处理学生与课程内容选择的关系：
三、西方现代课程开发理论 代表人物： 博比特：教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活 泰 勒：泰勒原理 布鲁纳 ：学科结构主义思想” 施瓦布：学校实践
我国古代课程论史： 孔子、孟子：成仁之道和古代的儒学教育 蔡元培：精英教育 陶行知、梁漱溟：乡村教育
第三章
一、课程开发与课程设计的区别? (1)课程开发的主要任务：改进和优化课程 ,课程开发离不开课程设计 。 (2)课程设计的主要任务是课程目标和课程内容的选择和组织,课程设计的结果也是一种课程开发。
三、序列 1、概念：序列一般是指课程的纵向组织，是为了产生累积学习效应，在学习内容和学习经验序列组织要素 上建立连续而有顺序的内在联系。 2、影响因素： 学科结构、教育者的偏好；学习者的兴趣和需要、学科以及课程对学生发展阶段的适合性；尊重学习的心理 机制。 3、从外部知识体系与内部认知结构之间的内在联系的角度探讨建立课程序列的连续性与顺序性。
二、斯腾豪斯的主要观点： 1、目标模式适用于行为技能的训练，但不适宜学习知识 2、将知识结构分解为行为目标，弯曲了教育的本质 3、课程系统是一个开发系统，应发展学生的主体性 4、对目标模式进行批判，却没有提出明确而具体的程序方案，缺乏科学性
三、课程目标与其他目标的关系 1、课程目标：学生学习所要达到的结果 2、教育的总目标，也称教育宗旨 反应一个国家或社会特定历史时期总体的终极的教育意图 为课程目标提 供方向和总体要求 3、培养目标：对各级各类学校的具体培养要求 根据教育目的制定的，具有较强的方向性和概括性 4、教学目标：培养目标和课程目标的具体化 既指向课程目标，又指向教学单元目标和具体课时目标 教师教学和学生学习的具体目标