移情与散文阅读
《移情作用》阅读练习及答案
阅读下面的文字，完成小题。
云何尝能飞？泉何尝能跃？我们却常说云飞泉跃；山何尝能鸣？谷何尝能应？我们却常说山鸣谷应。
在说云飞泉跃、山鸣谷应时，我们比说花红石头重，又更进一层了。
原来我们只把在我的感觉误认为在杨的属性，现在我们却把无生气的东西看成有生气的东西，把它们看作我们的同类，觉得它们也有性格，也有情感，也能话动。
这两种说话的方法虽不同，道理却是一样，都是根据自己的经验来了解外物。
这种心理活动通常叫做“移情作用”。
“移情作用是把自己的情感移到外物身上去，仿佛觉得外物也有同样的情感。
这是一个极普遍的经验。
比如自己欢喜时，大地山河都在杨眉带笑；自己悲伤时，风云花鸟都在叹气凝愁。
掩别时蜡炔可以垂泪，兴到时青山亦觉点头。
柳絮有时“轻狂”，晚峰有时“清苦”。
陶渊明何以爱菊？因为他在傲霜残枝中见出孤臣的劲节；林和靖何以爱梅？因为他在暗番疏影中见出输来的高标。
从这几个实例，我们可以看出移情作用是和美感经验有密切关系的。
移情作用不一定就是美感经验，而美感经验却常含有移情作用。
美感经验中的移情作用不单是由我及物的，同时也是由物及我的；它不仅把我的性格和情感移注于物，同时也把物的姿态吸收于我。
所谓美感经证，其实不过是在，聚精会神之中，我的情趣和物的情趣往复回流而已。
移情作用往往带有无意的模仿。
我在看颜鲁公的字时，仿佛对着巍峨的高峰，不知不觉地烽肩聚眉，全身的筋肉都紧张起来,模仿它的严肃；我在看赵孟頫的字时，仿佛对着临风荡漾的柳条，不知不觉地展颈摆腰，全身的筋肉都松懈起来，模仿它的秀媚。
从心理学着，这本来不是奇事。
凡是观念都有实现于运动的倾向。
念到跳舞时脚往往不自主地跳动，念到“山”字时口舌往往不由自主地说出“山”字。
通常观念不能实现于动作者，是由于同时有反对的观念阻止它。
同时念到打球又念到泅水，则既不能打球，又不能泅水。
如果心中只有一个观念，没有旁的观念和它对敌，则它常自动地现于运动。
聚精会神看赛跑时，自己也往往不知不觉地育起胳膊动起脚来，便是一个好例子。
移情 修辞手法
移情修辞手法篇一：移情是一种修辞手法，通过将读者的情感、感受和经验转移到描写的事物或人物上，让读者更容易地理解和感受文本中的情感和意义。
移情可以使读者更深入地理解文本，更深刻地感受作品中的情感和意义。
在文学作品中，移情通常被用来增强情感表达和感染力。
例如，在一篇感人的小说中，作者可能会通过描写主人公的感受和情感，让读者更容易地感受到主人公的情感和经历，从而更深刻地理解故事的意义。
在诗歌中，移情则被用来强调情感和思想，让读者更深入地感受到诗人的情感和思想。
除了文学作品外，移情也可以在其他领域中被使用。
例如，在心理治疗中，移情被用来帮助患者更好地理解和处理自己的情感和经历。
在教育中，移情也被广泛应用于教学过程中，帮助学生更好地理解和感受学习内容。
移情是一种非常重要的修辞手法，可以让读者更深入地理解文本，更深刻地感受作品中的情感和意义，从而更好地理解和接受作品所传达的信息和价值。
篇二：移情是一种修辞手法，通过将读者的情感、感受和体验转移到描写的事物或人物上，来增强表达的效果。
这种手法可以使读者更深入地理解描写的事物或人物，感受到他们的情感和体验，从而提高读者的阅读体验和情感共鸣。
移情是一种常见的修辞手法，可以用于各种不同的文学和修辞风格中。
在诗歌中，移情可以创造出一种深情而感人的意境，使读者感受到诗人的情感和内心世界。
在小说中，移情可以让读者更加深入地了解角色的情感和心理，增强读者的阅读体验和情感共鸣。
在散文中，移情可以使读者更好地理解作者的观点和情感，增强读者对作者的认同和理解。
移情的实现方式有很多种，可以通过描绘形象、描写情感、叙述感受等方式来实现。
例如，在一首诗中，诗人可以通过描绘自然景象和人物行为来表现自己的情感和感受，让读者感受到诗人的情感和内心世界。
在小说中，作者可以通过描写角色的情感、感受和思维来让读者更好地理解角色的心理和性格。
在一篇散文中，作者可以通过表达自己的感受和思考来让读者更好地理解作者的观点和价值观。
散文的阅读方法及解题技巧
突破散文阅读的方法与训练不论是中考还是高考的试题中，都少不了对散文阅读的考查。
而这个类文章和试题也恰恰成了学生答题路上的“拦路虎”，因而使分数偏低，不够理想。
甚至在平日的学习中。
有的学生还达到了“谈散文色变”的水准。
那么，在实际的教育教学中。
教师们普遍认为。
学生对散文的阅读缺少方法。
不知道答题的规律，甚至不知道答题方法是什么。
基于以上几点原因，我认为关键是要学生掌握一般的阅读方法和答题方法，培养学生有意识、有目的的去答题。
这样就避免了失误。
分数也就自然会提高了。
学生也就不会为此而苦恼了。
下面就散文阅读、答题方法以及考点分析等方面略作指导。
(一)散文阅读的一般方法(1)要理出作品选择了哪些材料，中心思想是什么。
(2)看“形”和“神”的“结合点”是什么，也就是要抓住散文的线索。
(3)看作者组织材料的顺序，选择了怎样的角度。
(4)品味散文的语言。
(二)散文阅读应注重的几个方面及考点1．把握文章内容，概括文章主题散文选材广泛，行文自由，表达的思想感情丰富多彩，所以准确把握文章的主题也是散文的考点之一，把握散文主题方法是:(1)找到文中的中心句和暗示主题的提示语、关键词语，从中概括文章主题。
(2)从所选的材料中概括，材料是为文章中心服务的，我们能够看文章所选的材料表达了作者什么样的观点、态度、感情，从中找到作者要表达的主题思想。
考题形式:直接概括全文或某一段落的主题或作者的思想感情。
答题要点:(1)能利用原文词语，尽可能使用。
(2)没有原文词语可利用时，要注意语言文字表达的准确性和层次性，要做到言简意赅又不漏掉答题点。
2．理清文章脉络，把握顺序作者为了表达自己的思想情感，会精心组织，选择材料；在表达上更是精益求精，特别注意词语在表达上的顺序，层次和分寸感。
散文中的顺序，一般包括:选择的材料顺序、段落顺序、句子顺序、词语顺序等。
比如，线索是作者选择材料的准绳，我们形象称之为线索。
是作者选择材料脉络或描写、记叙的脉络。
“移情”在小学语文阅读教学中的应用
受社 会 阅历 所限 ，不能和作 者进行 平等 以加强语言与情感 的联系 ，使得学生感受 生深切感 受邱少 云被烈火 烧身 的巨大 痛
地 对话 ，这 就需要教 师适 时地进行 引导 他人的情感 ， 学 习他人情感表达 的方式 ， 有 苦 ， 却坚守纪律 直至壮 烈牺牲 ， 激 发学 生
启发。把心 理学领域 中的移 情理论 应 用 于小学语文 阅读教 学 中，让 教师在 阅读
一
心世界和 思想情感 ， 并理 解消化 ， 转化 为 自身肢体语 言 或 口头 表达 展现 出来 ， 提
“ 移情 ” 艺术 ， 培 养学生 阅读 移情 能 力， 提 高教学 质量。具体说来 ， 小学语文 阅读教
高阅读效率 。 ３ ． 整合教材 资源 ， 深化移情 。
深入研 究教材 资源 ，通 过整合深化 ，
、
“ 移情” 在小学语文阅读教学中的
学实施 “ 移 情” 艺术应该做到以下几点 。
１ ． 善于语言 引导 ， 唤起学生情感 。 在使用移情艺术时 ， 教 师应 当善用语
重 要 意 义
移情是 指正确感 受 、 识别 、 理 解他人
提取教材 中的精华 ， 将教材 内容和 情感进 行延伸 ，促使教学 中抽象的情感实际化 ，
运 用语文知识 的能 力， 阅读教学是其重要 促进学 生学 习的积极性 ， 同时通 的教学 内容 ， 包含 培养学生 的听 、 说、 读、 移情 能力未成 熟 ， 与作者情感无法进行沟 堂氛 围 ， 严 重影响学 生学 习质量 ， 因此教 师在 过角色扮 演 ，学 生深 刻领 会主 人公的 内 写能力 ， 同时也是一种主体与客体的情感 通 ， 交流和 互动 的活 动。在教学过程 中 ， 教师 教学过程 中应 当重视情感 因素 ， 充分利 用 巧妙运 用移情艺 术 ， 可 以有效地促进学生 理 解课文能 力， 提高 阅读教学的效率。
浅析文学创作中的“移情”
浅析文学创作中的“移情”论文摘要:“移情”作为审美过程中的一种心理现象，在文学创作中起着独特的作用。
本文对“移情”在文学创作中的运用情况作了一些探析，并从中得出了一些规律性的认识。
论文关键词:文学创作;移情;物我交融;物我同一何谓“移情”，19世纪德国美学家费肖尔认为，移情即‘人把他自己外射到或感人到自然界事物里去”，以造成“对象的人化”。
另一位德国美学家立普斯认为，“移情作用不是指的一种身体感觉，而是把自己‘感’到审美对象里面去”，，审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏，而是对于一个自我的欣赏”，“在对美的对象进行审美的观照之中，我感到精力旺盛，活泼，轻松自由或自豪。
但我感到这些，，并不是面对着对象或和对象对立，而是自己就在对象里面”。
而朱光潜先生则认为:“所谓‘移情作用’(Einfhlung)指人在聚精会神中观照一个对象(自然或艺术品)时，由物我两忘达到物我同一，把人的生命和情趣‘外射，或移注到对象里去，使本无生命和情趣的外物仿佛具有人的生命活动，使本来只有物理的东西也显得有人情”。
尽管人们对“移情”的涵义有多种解释，但都显示出一个共同点，即都认为移情是审美者在情感的强烈作用下，通过主体意识活动，把自己的情趣、性格、生命、能力等主观拥有的东西外射、移注给观赏对象，使原本没有生命、没有情感的事物变成有生命、有情感的物体，同时审美者自己也由于受到这种错觉的影响，从而达到一种物我交融、物我同一的境界。
“移情”现象作为审美过程中一种独特的心理活动，在文学创作过程中焕发出诱人的魅力。
当作家们登高望远，凝神观赏时，或触景生情，融情于景，或睹物感怀，托物言志，或情溢于中，意与象通，均能产生移情现象。
此时，在作家的眼中，山欢水笑，草木含情，万事万物都变得可亲可爱。
作家们沉进一种物就是我、我就是物、物我一体的幻景中，从而创造出一批又一批熠熠生辉的文学作品来，给人以美的享受诗词中的移情可说是比比皆是。
《诗经》:“昔我往矣，杨柳依依;今我来思，雨雪霏霏”;杜甫《春望》:“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，《春夜喜雨》:“好雨知时节，当春乃发生”;杜牧《赠别》:“蜡烛有心还惜别，替人垂泪到天明”;李白《独坐敬亭山》:“相看两不厌，只有敬亭山”;王维《相思》:“红豆生南国……此物最相思”;辛弃疾《贺新郎》:“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”;等等。
新课标下散文阅读教学中的移情入景法
架 构 “ 情 ” 座 桥 梁 。 谓 移 情 ？美 学 家朱 光潜 这 样 移 这 何
解 释 ：用 简单 的 话 来 说 。它 就 是 人 在 观 察 外 界 事 物 “
时 ， 身 处 在 事 物 的境 地 ， 原 来 没 有 生 命 的 东 西 看 设 把
忽 视 了 通 过 体 鉴 创 充
课 堂 内外 ・ 师版ｌ 教 谍程建设
新课标下散文 阅读 教学 中的移情 人景法
田 浩
【 昭通 第 一 中 学 ， 南 昭 通 云 ６７０ ５ ０ ０】
【 摘
要 】 高 中语 文 新 课 程 标 准 中 ， 文 阅 涟教 学 占据 非 常 重 要 的地 位 ．散 文 阅 读 教 学 如 数
【 献标识码 】 Ａ 文 【 章 编 号 】 １０ — ８ ９ ２ １ ）３ ０ ５ － ３ 文 ０ ７ ４ ９ （０ １０ — ０ １ ０
【 图分 类 号 】 Ｇ ３ ．３ 中 ６ ３３
教育现代化的一个核心问题是课程与教学改革 。 伴 随 着 高 中语 文 新 课 程 标 准 的 提 出与 实 施 ， 教 育 教 在 学 现 代 化 发 展 的 目标 要 求 下 ． 实 现 着 语 文教 学 从 传 正 统 走 向现 代 的 深 刻 转 变 。 高 中语 文 新 课 程 标 准 纲 要 着 力 把 提 高 学 生 对 文 学 作 品 阅读 鉴 赏 与 对 现 实 生 活
教 学 中悟 得 的 情 景 交 融 之 道 来 指 导 写 作 活 动 。 散 文 中的 “ ” 作 者 的 主 观 感 情 ， “ ” 是 客 观 存 在 的 情 是 而 景 则 自然 风 物 。 主 观 的 “ ” 客 观 的 “ ” 何 化 合 为 情 情 与 景 如
谈审美移情(高中阅读)
谈审美移情所谓移情，通俗地说，就是指人面对天地万物时，把自己的情感移置到外在的天地万物身上去，似乎觉得它们也有同样的情感。
当自己心花怒放时，似乎天地万物都在欢笑；苦闷悲哀时，似乎春花秋月也在悲愁。
当然，天地万物不会欢笑，春花秋月也不会悲愁，是人把自己的悲欢移置到了他们身上。
描绘此种移情现象的第一人是庄子。
《庄子•秋水》篇中，庄子看见鱼儿“出游从容”，于是把自己在出游中体验到的快乐之情移置到鱼身上，觉得鱼在出游时也是快乐的。
庄子所述，是典型的审美移情现象。
然而，对移情现象作出真正的理论概括是晚近的事。
最早把移情作为一种美学观念提出来的是德国学者费舍尔父子。
他们认为，我们对周围世界的审美观照，是情感的自发的外射作用，也就是说，审美观照不是主体面对客体时的感受活动，而是外射活动，即把自己的感情投射到我们的眼睛所感知到的人物和事物中去，在费舍尔父子那里，移情观念已大体上确定了，但通过形而上的论证把移情说提高到科学邢台的则是德国美学家立普斯。
因为移情说的影响巨大，以至于有人把立普斯誉为美学界的达尔文。
审美移情作为一种审美体验，其本质是一种对象化的自我享受。
这就是说，审美体验作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不是客观的对象，而是自我的情感。
在审美享受的瞬间，是人把自我的情感移入到一个与自我不同的对象（自然、社会、艺术中的事物）中去，并且在对象中玩味自我本身。
审美移情的基本特征是主客消融、物我两忘、物我同一、物我互赠。
移情和感受不同。
在感受活动中，主体面对客体，主客体是分离的，界限是清楚的。
但在移情活动中，主体移入客体，客体也似乎移入主体，主客体融合为一，已不存在界限。
对主体而言，他完全地沉没到对象中去，在对象中流连忘返，进入忘我境界；对客体而言，它与生命颤动的主体融合为一，实现了无情事物的有情化，无生命事物的生命化。
也就是说，在移情之际，不但物我两忘、物我同一，而且物我互赠、物我回还。
清代大画家石涛在描述自己创作的心理状态时所说的“山川脱胎于予，予脱胎于山川”“山川与予神遇而迹化”，就是审美移情中的物我互赠、物我回还的情境。
最新《谈审美移情》高考阅读练习及答案名师资料汇编
阅读下边的文字，完成6-8题谈审美移情所谓移情，通俗地说，就是指人面对天地万物时，把自己的情感移置到外在的天地万物身上去，似乎觉得它们也有同样的情感。
当自己心花怒放时，似乎天地万物都在欢笑；苦闷悲哀时，似乎春花秋月也在悲愁。
当然，天地万物不会欢笑，春花秋月也不会悲愁，是人把自己的悲欢移置到了他们身上。
描绘此种移情现象的第一人是庄子。
《庄子·秋水》篇中，庄子看见鱼儿“出游从容”，于是把自己在出游中体验到的快乐之情移置到鱼身上，觉得鱼在出游时也是快乐的。
庄子所述，是典型的审美移情现象。
然而，对移情现象作出真正的理论概括是晚近的事。
最早把移情作为一种美学观念提出来的是德国学者费舍尔父子。
他们认为，我们对周围世界的审美观照，是情感的自发的外射作用，也就是说，审美观照不是主体面对客体时的感受活动，而是外射活动，即把自己的感情投射到我们的眼睛所感知到的人物和事物中去，在费舍尔父子那里，移情观念已大体上确定了，但通过形而上的论证把移情说提高到科学邢台的则是德国美学家立普斯。
因为移情说的影响巨大，以至于有人把立普斯誉为美学界的达尔文。
审美移情作为一种审美体验，其本质是一种对象化的自我享受。
这就是说，审美体验作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不是客观的对象，而是自我的情感。
在审美享受的瞬间，是人把自我的情感移入到一个与自我不同的对象（自然、社会、艺术中的事物）中去，并且在对象中玩味自我本身。
审美移情的基本特征是主客消融、物我两忘、物我同一、物我互赠。
移情和感受不同。
在感受活动中，主体面对客体，主客体是分离的，界限是清楚的。
但在移情活动中，主体移入客体，客体也似乎移入主体，主客体融合为一，已不存在界限。
对主体而言，他完全地沉没到对象中去，在对象中流连忘返，进入忘我境界；对客体而言，它与生命颤动的主体融合为一，实现了无情事物的有情化，无生命事物的生命化。
也就是说，在移情之际，不但物我两忘、物我同一，而且物我互赠、物我回还。
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移情与散文阅读
中国古典文论历来重视情感在写作和阅读中的能动作用。
刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。
（《文心雕龙·知音》）。
散文的突出特点是情与景相交融，因此，散文的阅读教学应围绕这一突出特点展开。
散文教学自然应该引导学生体会“情景交融之道”。
散文写作教学则应该引导学生运用从阅读教学中悟得的“情景交融之道”以指导自己的写作活动。
但那将是另文专谈的了。
散文中的“情”是作者的主观感情，散文中的“景”是客观存在的自然风物。
主观的“情”与客观的“景”如何化合为“情景交融”的散文呢？即是说“情”与“景”是经由什么心理活动的中介，才能化合成物态化的散文作品呢？这个中介就是“移情”现象。
何谓移情？“用简单的话来说，它就是人在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，彷佛它也有感觉、思想、情感、意志活动，同时，人自己也受到对事物的这种错觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣”（朱光潜《西方美学史》下卷５９７页，人民文学出版社１９７９年版）。
正是由于这种移情作用，人们才会“登山则情满于山，观海则意溢于海”（刘勰《文心雕龙·神思》），才会睹物生情，“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”，然后才能“慨投篇而援笔，聊宣之乎斯文”（陆机《文赋》），才能创造出情景交融的文学作
品来。
可见散文的情景交融是经历了“情感———景物———作品（情与景相交融）”的不同阶段。
情感是作者的主观情感，它由自然景物触发，又附丽于景物，二者化合为散文作品，形成情景交融的艺术境界。
因此，我们的散文教学，就应揭示作者移情过程，这样做，才能使学生不仅明其妙，而且得其道。
１.情感来自作者。
散文中的情感是作者的主观情感。
作者的主观情感来自社会的影响和个人的遭际。
尽管情感有时表现为某种超然的心境，或某种微妙的意绪，但其中必然积淀着历史的、民族的、时代的因素。
因此在散文教学中，首先应引导学生挖掘出作品的这种“感情背景”。
且看朱自清先生的《荷塘月色》。
这篇散文流溢着淡淡的喜悦，又笼罩着淡淡的哀愁。
他想超脱尘境的喧嚣，又超脱不了；他想摆脱烦恼，又摆脱不了。
这种矛盾游移的微妙心绪是由何而来的呢？当时大革命失败，蒋介石集团疯狂地屠杀革命者，白色恐怖遍于全国。
作者对于这种政治空气唏嘘感应之，产生了“两间余一卒，荷戟独徨”的矛盾心境。
诚如朱先生的夫人陈竹隐女士所说：“佩弦当时没有找到正确的出路，回顾茫然，觉得心上的阴影越来越大。
他又在苦闷中彷徨了。
他知道‘只有参加革命或反革命，才能解决这徨徨然’。
但当时，他两条路都没有走，而采取逃避的办法”（陈竹隐《忆佩弦》，见新文学史料１９７８年第一期）。
《荷塘月色》中扑朔迷离的情思、氤氲朦胧的氛围，正是作者这种彷徨游移的矛盾心境的曲折反映。
又如黄河浪的《故乡的榕树》中表达的萦心绕魂的缕缕乡愁，也是他迁居香港之后，
对故乡风物、故乡父老、故乡人情的深切怀念的表现。
日本作家壶井荣的《蒲公英》中抒发的对和平生活的依恋之情，对战争灾难的痛绝之意，也正是作者从自己亲身经历中产生的反对战争、热爱和平的情感的自然流泄。
如果我们弄清了诸如此类作家的“感情背景”，对作品中所体现的感情也就容易理解了。
感情背景是理解作品的钥匙。
２.情感附丽于景。
情感是无形的，要想使无形的情诉诸读者的观感，势必要有所凭借，因此抒情必然写景。
离开荷塘上的月色和月色下的荷塘，朱自清先生的惆怅心绪便无可发抒，离开了故乡的榕树，榕树下的趣事，黄河浪的缠绵乡情便无可宣泄；离开了蒲公英的风姿，离开了蒲公英的遭际，壶井荣的反战思想便无以表达。
情感离不开景物，情感又由景物而触发。
所谓“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然”（刘勰《文心雕龙·明诗》），就是讲的这一规律。
朱自清先生的惆怅之绪遇荷塘月色而流溢；黄河浪的思乡之情触他乡榕树而宣泄；壶井荣的反战思想见蒲公英而表露，这都是“应物斯感”的明证。
情感虽由景物触发，又附丽于景物，但情感又具有能动性，它能给景物以巨大的反作用，使景物幻化变形。
在陶铸看来，“杨柳婀娜多姿，可谓妩媚极了，桃李绚烂多彩，可谓鲜艳极了，但它只能给人以外表好看的印象，不能给人以力量”（《松树的风格》）。
贺知章却说：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。
不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
”（《咏柳》）。
同是写柳，一贬一褒，一憎一爱，相去何止万里？朱自清笔下的荷花素淡幽雅，而
杨万里笔下的荷花荷叶却绚烂热烈———“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。
接天荷叶无穷碧，映日荷花别样红”（《晓出净慈寺送林子方》）。
为什么会有这类见仁见智的分野呢？这是因为作者们“以我观物，故物皆著我之色彩”（王国维《人间词话》），或者说作者眼中的景物已“人化”为“我”了。
弄清了这一点，我们才能从作品中的景物特点，寻绎出作者情感的特色。
３.情与景相交融。
由上可知，所谓情景交融，发端于作者在生活中产生的情感，滥觞于作者身遇目接的自然风物，而表于物化形态的作品。
作品之中的景物，是经过了作者的情感透视了的景物，作者的情感是附丽于景物化（具象化）的情感，二者已经不可滤分了。
对于“情景交融”之境的把握，必须经由上文所说的两步理性思考，才不致如堕五里雾中；但又不能止于理性思辨，而必须通过感性体验，方能深入意境，心领神会。
这就要跟着作者，重来一番“移情”。
即“人把他自己外射到或感入到自然界事物里去”（弗·费肖尔），去体验作者笔下的自然景物的情态意绪。
读《荷塘月色》，必须要“心入”月下荷塘，体验月下荷塘若醒若睡的情态，体验荷花、荷叶、荷香若喜若愁的情愫，体验荷上月色不明不暗的韵致，体验笼罩荷塘的不浓不淡的氛围。
果能如此，便可意会到朱文的意蕴神髓了，便可理解作者的感情了，也能把握荷塘与月色的特点了。
读《故乡的榕树》，我们也应跟随作者到两株老榕树下去生活，去体验以树为船的航行乐趣，体验榕荫纳凉的身心快适，体验榕下消夜的神奇遐思。
果能如此，我们才能欣赏作者笔下之景，才能意会作者胸中之情，才能进入作品的意境。
同样，读《蒲公英》，我们也应跟随作者，“返老还
童”，重历戏耍草花、漫唱儿歌的童稚情趣，想像蒲公英遭践踏受蹂躏的切肤之痛，体味野菜度饥荒的人世艰辛。
果能如此，我们便不难意会到小小的蒲公英花上所凝聚的丰富意蕴了。
总之，不经过情感体验，不经由移情活动，我们便无法深入意境，便不能体会到“情景交融之妙”，也无法把握“情景交融之道”。
以上几步工作的实质是“理性———感性”、“分解———综合”的有机统一。
这种思维流程不是单向的，而是双向逆反的，不是一蹴即就的，而是循环往复的。
而每次循环，都会使学生的审美感受进到更深入的境界，使学生的理性认识上升到更高级的层次。