2017.9.1.小组建设

小组合作学习组织的建设新课改理念提出：“以探究为主的学习活动是学生学习的主要途径”。

让学生合探究作学习成为每个教师的共同选择，但是目前许多教师往往只重视培养学生的小组合作意识，而忽视了如何去创建一个团结、高效、互补的合作小组，只是把合作学习停留在表面的形式上，甚至有些教师则认为“围在一块儿”就是合作学习。

我们认为只有建立相互信任、善于沟通以及具有共同目标和相互依存的合作小组前提下，才能在“合作----探究”过程中发挥应有的作用。

一、分组的技巧合作学习分组的原则是“组间同质，组内异质”。

所谓的“组间同质，组内异质”的分组原则是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影，它必须是由两名以上学生（一般为4---6人）根据性别、学业成绩、个性特点、能力倾向、家庭社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补性，保证在课堂教学过程中，组内各成员的主动参与与互助合作。

组间同质是各小组的总体水平要基本一致，从而保证各小组之间公平竞赛的开展。

小组合作学习这种“组内异质、组间同质”的分组原则，一方面使得各异质小组的构成达到合理配置，从而会产生更多的合作性思维，更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量；另一方面又使各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性，有利于学生主体能动性的发展。

为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。

因此，在科学建组，构建结构合理的合作小组时，我们倡导遵循“组内异质，组间同质”的原则建立“异质型合作小组”为主要合作方式，同时可以考虑选用“同质型合作小组、异同混合型合作小组、自由组合型合作小组、随机组合型合作小组”作为补充。

1.同质型合作小组。

在小组合作时，我们可以视呈现问题的难易程度或类别，组织同质组进行学习。

按照学生的学业水平、能力倾向、个性特征等相近的学生组织在一起，组成“组内同质、组间异质”的学习小组。

这有利于强势学生得到更多更广的思维碰撞，更利于创新意识的激发。

而学困生在同质组内又不会有强势学生的压制、轻视、更会没探究材料。

再加上有老师在旁的帮助、指导也会逐渐树立起的自信心，最大限度地发挥其潜能，以赢得组内其他成员的尊重和敬佩。

2.异同混合型合作小组。

小组合作学习的优势在于课堂内增加了生生合作的机会。

为了让每个学生在合作时，都有参与的机会，教师必须考虑到学生的学习能力。

于是我在小组合作时，常常会保留“异质型合作小组”，同时引入“同质型合作小组”。

具体做法：把“异质型合作小组”中几个所谓的弱势学生或被孤立的学生集中起来，临时组成一个小组，教师深入到这个同质组中，通过教师的帮助去完成学习任务。

这样分组，既能保持“异质型合作小组”相互学习，相互促进的优势，又便于教师把握后进生的学习状况，因材施教，及时给予针对性的辅导，这充分保护了后进生的学习主动性、自尊心、自信心，有利于培养学生积极进取、健康向上的心态。

3.自由组合型合作小组。

是尽量满足学生的个性需要。

可以先把一部分个性表现鲜明的学生在各自自愿的基础上分配到各组，以便潜移默化地感染影响其他学生；其余的学生按自己的意愿自由组合，使各组学生相互之间由于存在信赖感而畅所欲言，有利于形成和谐的合作氛围4.随机组合型合作小组。

在动态生成的课堂教学中，教师还可以随机组合。

根据生成的资源，让对某一问题有着浓厚兴趣的、观点一致的同学临时组成学习合作小组。

这对学生们讨论交流和发表自己见解的能力是个很好的锻炼，也会促使他们重新审视了生命的价值。

二、小组合作学习背景下的课堂空间构成1、传统的教室空间结构——“秧田型”传统的教室空间结构一般都为“秧田型”，其特点是课堂中所有学员都面向教师而座,教师容易控制学员的课堂行为。

“秧田型”课堂空间形态体现了“以教师为中心”的价值倾向，在客观上预定了教师和学生在知识传递过程中的角色和地位，教师饰演主角，学生充当配角，教师控制知识的选择和分配，支配着知识传递的方式，这使课堂教学呈现出固定化的模式化特点，知识传递过程模式化，缺乏应用的变通性。

“秧田型”课堂空间形态布局使学生容易在理论上接受一套，现实生活中实行另一套，学生在人际交往、社会规范、谋取职业的本领，以及对社会环境的应变等方面“社会适应性”的形成上与现实的生活需要相比严重滞后，难以获得“准社会人”应具备的各种品质和能力。

这使得学生的社会化发展失调，社会适应性不足，“秧田型”课堂空间形态忽视学生的个性发展，不利于养成“创造式人格”特质，“秧田型”课堂空间形态认可的是抹煞个性的绝对的“群体共性”，追求的是全班的整齐划一，学生的情感、意志、兴趣、爱好、价值观等等在这种课堂结构中处于受压制状态，不利于学生个性品质的平衡发展，不利于学生“创造式人格”的养成。

2、小组合作背景下的教室空间结构---“小组型”改变传统的教室空间结构用“小组型”的空间形态代替了“秧田式”构造了学生近距离、面对面的环境，有利于形成小组中的全员互动。

其特点是在发挥教师主导作用的同时,可以充分增进教师与学员间的交流, 为学生创设宽松愉快的活动环境，创设自主交往的机会，自主交往的时间和空间，有利于发挥学生的创造才能，在交往中，学生相互合作、相互启发、相互借鉴，乐于与别人交谈，自主发问求助他人，学生个体之间一起观察、讨论、制作、活动等共享了成功的快乐，最大限度地调动了学生的活动积极性，正因为学生们有共同的心理特点，共同的情趣爱好，共同的实践能力，才会使他们团结合作，互相帮助，共同创作，这对学生团队合作精神的培养也具有很大的促进作用。

在这种学习形态下，情感、形象、人际关系等学习要素的效应得以充分地发挥，学生的自主学习能力因而得以有效发展。

由于改进活动的方式和方法，从而增加了趣味性、灵活性、自主性。

同时在课堂教学中，教师可启发学生拓展思路，树立创新的勇气和信心。

鼓励他们标新立异，独辟蹊径，让学生感觉到自己创新的乐趣和成功的喜悦。

三、合作学习小组内座次安排根据小组组员的学习能力、学习习惯、学习水平为每个组员排好序号后，在充分考虑学生个性、身高、视力等其他因素基础上，在小组内给组员编排座次。

既可以按照水平相当的原则实行“近距离”结对子（即：在一个6人小组内，按照“1-4，2-5，3-6”的分组方法），这种方法更有利于将全组所有成员的智力资源达到最大限度的共享。

也可以按照均衡的原则“远距离”结对子（即：在一个6人小组内，按照“1-6，2-5，3-4，”的分组方法），这种方法更有利于促进每个组员的均衡发展。

四、小组运行阶段调整策略1、科学尝试，资源发现阶段：试着从学生的常规心理特点分析：个人平时喜好的好朋友式、同性间的组合式、学习同等式、班内地位同等式、家庭条件相近式等。

教师重在分析初次组建后的资源发现，引领学生如何进行资源重组。

2、回归理性的阶段：现有资源的优化组合阶段。

能力重组、性格重组、知识重组。

重在学生自己的内化、发现，要求学生自己感受原有组合方式的不足，提出新的重组方案，选择新的人员。

3、重组磨合阶段：不同性格、爱好、家庭条件会带来不同的学习、合作上的麻烦，重在克服缺点，发挥优点，形成合力，只有这样的合作方式才能真正有效，所以如果引导学生克服差异，形成合力是这个阶段的关键，也是主张的合作方式的成功关键。

通过重组让每个学生在合作中都有展示自己的机会，让学习困难的学生在相互帮助中不断提升，让学习优良的学生也能获得自信。

并提出小组分工的角色应该相互轮换，增进学生互动的有效性。

当然这个阶段不是科学合作小组创建的结尾，而是刚刚开始，需要在一个又一个探究活动过程中需要不断磨合、重组。

努力做到组内异质、组间同质，目的是为了在学生的合作过程中做到组内合作、组间竞争，走上真正地把合作小组组建成团结、互补、高效小集体，在科学探究过程中发挥应有的作用。

五、小组内部的分工及作用利用小组进行学习与班级活动时最容易让人担心的就是个别学生会游离于小组活动之外，不能与其他组员交流交往和共享。

合作也需要结构，如果在课堂上组织起有效的学生群体，课堂通常就要成为结构恰当的场所，学生们要严格地遵守这一场所中完善的规范和程序，在小组合作学习中，学生只有在一定规范的支配下才能提高合作效率。

而小组分工就意味着每名组员都对小组的学习和成功负有责任。

小组的每名成员都要有为小组学习和组间竞争出力的责任心。

一旦小组成员都有了这种责任心，那么作为小组的一员，学生就会找到一种归属感。

综上所述，只有对小组进行科学的分工，让每个组员都负有责任和使命，才会不断增强小组的凝聚力，使小组能够更好地去完成更多的任务。

1、不同的学习时段内的小组内部分工阶段一：“独学”每名同学为学习的单独个体，对学习任务进行独立思考、整体感知阶段二：“对学”相邻两名同学互为“一帮一”，个体阐述问题的解决步骤、过程和思路阶段三：“群学”针对“对学”解决不了的问题，由组长带领在“6人大组”中通过合作探究，寻求解决问题的办法。

2、不同的学习情境下小组合作学习的分工自主学习环境下的小组内部分工（以6人组为例）需要特别说明的是：对于自主学习环境下的小组内部分工并不是一成不变的，而是随着小组运行过程和当前任务不断进行磨合重组的，我们让每位同学承担不同角色的任务，锻炼各方面的能力。

同样，对于展示、交流环境下的小组内部分工同样也不是固定的，在展示、交流环境下，它只是一个客观存在，每个同学有自己的主要任务，同时也可以扮演多种角色。