课程的定义
第七章 课程与课程开发(正式版)
第七章课程与课程开发第一节课程概述一、课程的概念1.1课程的词源：在古代，课为试，检验、考核的意思，指按规定的内容和分量学习并加以考核试用；程本义为长度计量单位，后引申为事物发展的经过和步骤。
在中文语境下课程的基本含义是指人们在学习规定内容的进程，它伴随着严格的检验和考核。
在英语语境，课程源于“currere (意思为跑to run )，curriculum就是跑道（racecourse）或跑的意思，最后引申出course。
学校课程就是奔跑竞赛，跨越障碍；后来currere的动词不定式to run意思为奔跑活动即‘生活经验”的含义，《国际课程百科全书》将课程的含义阐释为“作业计划与学习进程”schedules of work and courses of study.1.2课程的定义从概念界定的具体内容分析，可以主要归纳为八种类型：1、“内容”说。
课程指为为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
2、“学科”说。
课程是学科的同义词，如语文课程数学课程等。
3、“媒体”说。
课程是师生活动赖以开展的媒体。
4、“进程”说。
课程是指课业的进程5、“结果”说。
课程是一种预期学习结果的结构化系列，或一种预期教育结果的重新结构序列。
6、计划说。
课程是一种学习计划，为学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划，抑或指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。
7、经验说。
课程是儿童在教师指导下获得的所有经验，或受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。
8、文化说。
课程是进入教育领域的文化，课程的生成和发展根本依据于与人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。
课程的复杂说明只有通过课程定义的多样性和复杂性才能认识整体，课程概念正是在复杂多变中自我生成自我发展自我肯定和自我验证。
过去，课程是教学内容及其进程安排。
当下，课程定义的一个总体趋势是：在结构层面从仅预先计划目标内容过程和结果等单一要素的“单向度认识”走向关注多重要素的“整体把握”，在过程层面从对课程的“静态规定”走向“动态观照”，在价值层面从追求“教授为本”走向学习为本。
课程概述
（5）几乎每个课程工作者都有自己的界 若把各种课程定义加以归类， 定。……若把各种课程定义加以归类，大致上可分 若把各种课程定义加以归类 为以下六种类型： 为以下六种类型： 课程即教学科目。 ①课程即教学科目。 ②课程即有计划的教学活动 ③课程即预期的学习结果 ④课程即学习经验 ⑤课程即社会文化的再生产 课程即社会改造（施良方） ⑥课程即社会改造（施良方）
含义：将人类文化按科学分类，从中选出最基本 含义：将人类文化按科学分类， 的原理与知识，组成由不同学科构成的课程体系。 的原理与知识，组成由不同学科构成的课程体系。 特点： 分科设置” 特点： “分科设置”；课程内容按学科知识的 逻辑结构和探究方法选择和安排， 逻辑结构和探究方法选择和安排，重视学科之间 的内在联系；在教学上强调教师讲授。 的内在联系；在教学上强调教师讲授。 优点： 优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起 形成逐步递进、内容连续的逻辑系列， 来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利 于完成人类文化传递的任务；所授知识、 于完成人类文化传递的任务；所授知识、技能具 有完整性、系统性和严密性； 有完整性、系统性和严密性；便于教师教学和发 挥教师的主导作用。 挥教师的主导作用。 局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离； 局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离； 易忽视学生学习兴趣、 易忽视学生学习兴趣、学生全面发展的价值以及 学生在学习中的能动作用。 学生在学习中的能动作用。
活动课程也称儿童中心课程或经验课程， 2、活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以 儿童从事某种活动的动机、 儿童从事某种活动的动机、兴趣和需要为中心组织 的课程。这种课程是一系列儿童自己组织的活动， 的课程。这种课程是一系列儿童自己组织的活动， 儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会 儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣， 独立解决问题，锻炼能力。 独立解决问题，锻炼能力。 含义：又称经验课程，它以儿童兴趣的发展为中心， 含义：又称经验课程，它以儿童兴趣的发展为中心， 是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。 是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。 特点：强调学生自主性和主动性， 特点：强调学生自主性和主动性，强调通过学生自 己的实践活动获得直接经验， 己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合 能力及个性养成。 能力及个性养成。 优点：把科学知识与生活实际相联系， 优点：把科学知识与生活实际相联系，以有利于培 养动手操作能力，培养实用型人才， 养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组 织能力、创新与合作精神、增强学生的社会适应性。 织能力、创新与合作精神、增强学生的社会适应性。 同时由于重视儿童的动机、兴趣， 同时由于重视儿童的动机、兴趣，重视儿童心理结 有利于培养学生的主体性和个性发展。 构，有利于培养学生的主体性和个性发展。 缺点：课程内容及安排往往没有严格的计划， 缺点：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易 使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。 使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
课程教学概念
课程教学概念一、课程与教学的概念（一）课程课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。
I.科目说。
课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。
与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2.学科进程说。
课程即课业及其进程。
广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。
3.经验结果说。
课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4.文化再生产说。
课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5.社会改造过程说。
课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
但课程总是滞后于社会的变革。
因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。
它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
（二）教学教学有各种各样的定义。
教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：最广义—广义一狭义f更狭义f具体一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
（三）课程与教学的关系1.相互独立说2.相互包含说3.相辅相成说二、课程与教学的教育学基础对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
（一）教育本质论现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。
教育学《课程——讲义》
《课程》第一节课程的概念一、课程的概念“课程究竟是什么”是课程理论中的核心问题。
课程即“课”“程”，在我国早就被广泛使用，有确定的含义。
在我国传统文化背景里，“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习；“程”的本意是一种长度单位，被引申为事物发展的经过或步骤。
课程的基本含义是，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃圣神的事业。
朱熹《朱子全书—论学》：宽著期限，紧著课程。
斯宾塞《什么知识最有价值》：第一个把课程用于教育科学的专门术语。
狭义：特指某一门学科广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和；不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
课程兼有计划、途径、标准的含义：内容、学科设置程序、课时分配、学年编制和周学时安排。
✓几种典型的课程定义1.课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。
但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全部。
局限性：1)学校为学生提供的远远超出了学科范围2)把作为“客观文化”的知识直接等同于课程3)易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现及师生互动4)把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程2.课程即预期的学习结果或目标20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。
这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是至高无上的。
局限性：1)预期发生的事情与实际发生的事情存在差异2)把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果3.课程即学习经验20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。
认为课程应当是学生在学校通过各种活动活动的经验。
1-1课程概述
美国课程专家泰勒（R．W．Tyler）在他著 名的《课程与教学的基本原理》一书中， 对学习内容、学习活动与学习经验作了比 较、分析后认为，学习经验是指学生与环 境中外部条件的相互作用。学生的学习取 决于他自己做了些什么，而不是教师做了 些什么。也就是说，谁有学习经验，才是 学生实际认识到的或意识到的课程。
（五）课程即文化再生产 任何社会文化中的课程，事实上都是（也 应该是）这种社会文化的反映，学校教育 的职责是要再生对下一代有用的知识和价 值。政府有关部门根据国家需要来规定所 教的知识、技能等，专业教育者的任务是 要考虑如何把它们转换成可以传递给学生 的课程。
弊端
现实的社会文化远非这些人所想象的那样 合理。英美一些学者在指出了他们社会中 存在的大量偏见、不公正的现象后认为， 倘若教育者以为课程无需关注社会文化的 变革，那就会使现存的偏见永久化。
弊端
这种定义的实质，是强调学校向学生传授 知识的作用。 只关注教学科目，必然会忽视学生的心智 发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养 以及师生互动等对学生成长有重大影响的 这些维度。其实，学校为学生提供的学习， 远远超出正式列入课程的学科范围。
（二）课程即有计划的教学活动
这一定义把教学的范围、序列和进程，甚 至教学方法和技术的设计，总之，把所有 有计划的教学活动都组合在一起，以图对 课程有一种较全面的看法。
分科课程与活动课程
知识中心
v.s.
儿童中心
显性课程与隐性课程
计划性 学习环境 学习结果
有计划、有组织 课堂教学 预期的、更偏重 学术知识
无计划、无组织 学习环境 非预期的、更偏 重技能、社会性 与情感
幼儿园课程
主讲 陈翾
名词解释课程的定义
名词解释课程的定义
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排，狭义上的课程即指某一门学科。
课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
广义上看，课程是一种教育性经验，是对主体产生积极影响的各种因素的总和；狭义上，课程专指学校场域中存在和生成的有助于学生积极健康发展的教育性因素以及学生获得的教育性经验。
课程的概念和定义
课程的概念和定义1. 课程的定义课程是指一系列安排有序的学习活动，以达到特定学习目标的教学计划。
它是教育过程中的核心要素之一，用于指导教师和学生在特定时间内完成学习任务。
课程是教育的组成部分，它不仅包括教学内容（知识、技能、态度），还包括教学活动的设计、教学资源的选择和使用、学生评估等方面。
2. 课程的重要性课程在教育中起着至关重要的作用，具有以下几个方面的重要性：2.1 指导教学课程为教师提供了指导教学的基础。
通过课程的设计，教师可以明确学习目标、确定教学内容和方法，从而帮助学生更好地理解和掌握知识。
2.2 组织教学课程为教师提供了组织教学的框架。
它规定了教学的时间、地点和学习任务，帮助教师合理安排教学进度，并确保教学的连贯性和系统性。
2.3 促进学生学习课程通过合理设计的学习活动，激发学生的学习兴趣，提高学习动机，促进学生主动参与学习，从而提高学习效果。
2.4 评估学生学习课程为评估学生学习提供了依据。
通过设定明确的学习目标和评估标准，教师可以对学生的学习成果进行评估，及时发现学生的学习问题，并采取相应的教学策略进行调整。
2.5 提高教育质量课程是教育质量的关键因素之一。
通过科学合理的课程设计，可以提高教育的针对性和有效性，提高学生的学习成绩和综合素质，从而提高教育的质量。
3. 课程的关键概念3.1 学习目标学习目标是课程设计的出发点和归宿点，它明确了学生在学习过程中应该达到的能力和水平。
学习目标应该是明确、具体、可衡量和可达到的，它可以分为认知目标、技能目标和情感目标三个层次。
认知目标是指学生在知识、理解、应用、分析、综合和评价等认知层次上的学习目标；技能目标是指学生在实际操作、实践应用和解决问题等技能层次上的学习目标；情感目标是指学生在情感态度、价值观念和社会责任等情感层次上的学习目标。
3.2 教学内容教学内容是课程的核心，它包括学科知识、技能和价值观念等方面的内容。
教学内容应该与学习目标相一致，具有科学性、系统性和针对性。
课程的一般理论
2、社会改造理论
二、课程定义的方式
课程定义的历史与社会条件的制约
课程的重心与社会经济的兴衰
课程的定义都涉及知识或认识的性质
知识是客观的还是个体建构的
课程定义的重心的偏移
课程的重心是过程还是结果
课程定义的层次
理想的课程（ideological curriculum）
正式的课程（formal curriculum） 领悟的课程（perceived curriculum） 运作的课程（operational curriculum） 经验的课程（experimental curriculum）
第二讲 课程的一般理论
一、什么是课程
我国最早使用“课程”一词的是朱 熹 宽著期限，紧着课程； 小立课程，大作工夫 西方最早使用“课程”的是斯宾塞 课程意指“跑道”，即学习的进程 对课程理解的两种观点
几种典型的课程定义
课程即教学科目
将课程等同于教学科目。我国古代的课程有 礼乐射御书数六艺，欧洲中世纪课程为文法、 修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学 等。 强调学校向学生传授学科的知识体系，是一 种典型的教程。忽视学生的心智发展、情感 陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动 等。
布鲁纳：学科结构的作用 掌握结构有助于解释许多特殊现象，使 学科容易理解。 掌握结构有助于更好地记忆科学知识。 掌握结构有助于促进知识技能的迁移。 掌握结构有助于缩小初级知识和高级知 识之间的差距。
施瓦布：学科结构的意义 教育工作者在设计课程和准备教材时必 须考虑学科结构，否则课程计划可能被 错误地实施，教材可能被误教。 一定要把学科结构深入到课程的各个方 面，使其成为课程内容的实质，否则就 会把学生引入歧路。
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课程的定义：什么是“课程一、课程的概念“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。
这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。
它是从拉丁语“curre”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。
“curre”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“curre”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
综上所述。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
二、课程内涵的发展1.课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。
所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。
这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
2.课程即活动这种课程的主要代表人物是杜威。
杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。
这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。
3.课程即经验在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。
”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。
教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
三、课程类型当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三大类型。
（1）学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。
基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后，提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。
主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。
第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。
第三，课程教材的进行要有必要的速度。
第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。
第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
2）综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。
根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（CorrelatedCurriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。
二是融合课程(FusedCurriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。
三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。
四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。
前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。
（3）活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
四、我国学者对课程的研究和认识在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。
”对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。
这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。
课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。
课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。
我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。
综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。
如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。
一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
”随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。
有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。
这个进程有量、质方面的要求。
它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。
”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。
”有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。
”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。
西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。
东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。
他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。
可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。