四年级数学小数的产生和意义教学反思
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教学反思3篇
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教学反思３篇〖人教版数学四年级下册小数的产生和意义教学反思第【1】篇〗小数的意义这一教学内容与学生的生活实际密切相关，学生在现实生活中对小数已有自己的认识。
同时，在第一学段学生已初步认识了小数。
因此在本课的教学中我注意了以下几个方面：一、重视学生的已有经验课始，以“我们已学过哪些数”这一问题展开教学，学生通过自己的回顾，将本课的教学内容“小数”置于整个数的系统之中，这为学生的生成提供了诱因。
“或许小数与其它的数有内在的联系”。
接着设问“你对小数有哪些了解？”这一问题，包容性较大，学生基于自身的经验对这一问题有不同的认识，从而为课堂教学生成了有效的教学资源。
“物品的价钱可以用小数表示”、“人的身高可以用小数表示”……，并且说出了许多小数，学生在说的过程中对小数的读法在不知不觉中得到了掌握，在说的过程中学生对于小数的价值也有了不同的体会。
“小数在日常生活中随处可见，小数的作用真大”不正是对小数的价值的体会吗？二、突出重点，促进学生对小数意义的真理解本课教学中我以理解一位小数的意义为突破口，让学生充分经历一位小数的意义的学习过程，利用合作交流的方式丰富学生对一位小数意义的理解。
具体做法是，首先出示“0.1元 0.3米 0.7米0.4”这一组数据，让学生说说对于这一组数据自己的理解。
前3个数据具有具体的意义，“0.1元就是1角，把1元平均分成10份，其中的一份就是0.1元，0.1元就是1/10元”……，这交流的过程中，学生对于0.1元竟然有了这么多的认识。
我及时进行板书0.1元=1/10元，有了这一学习的经验，学生对于0.3米的认识就显得是那样的到位。
对于0.4的理解，由于缺乏具体的情境支持，一开始学生显得比较沉默，当一位学生结合具体的情境，说出了0.4的意义之后，一下子打开了学生的思路，课堂上学生不同的思维绽放，“把一个正方形平均分成10份，其中的4份就是0.4”；“4分米就是4/10米，也就是0.4米”……学生一次次语言的表述，无一不说明了学生对0.4有了丰富的认识。
《小数的产生和意义》教学反思
《小数的产生和意义》教学反思在《小数的产生和意义》这节课中，我通过生动的教学方式向学生介绍了小数的产生过程以及小数的意义，目的是让学生理解小数是如何产生的以及小数的应用领域。
在这节课的实施中，我发现了一些问题并进行了反思。
首先，我发现学生对小数的产生过程有一些模糊的理解。
在教学中，我通过使用带有色块的教具来引导学生理解小数的产生过程，但有一些学生对于如何将一个数划分为几份，并且如何将分数转化为小数仍然存在困惑。
对于这个问题，我认为我可以增加一些更具体的示例，以及添加更多的实际操作的机会，让学生通过亲自尝试和探索，进一步加深对小数产生过程的理解。
其次，我发现学生对小数的应用领域的理解比较片面。
在本节课中，我简单介绍了小数的应用领域，如货币、度量、百分比等，并通过举例子让学生了解到小数在实际生活中的应用。
然而，我发现学生对这些应用的理解仍然比较肤浅，他们只是了解到小数在具体应用中的数字表示，并没有过多地思考小数表示的背后的概念和数学意义。
应对这个问题，我认为我可以在教学中进一步强调小数在实际问题中的应用，并通过开放性问题引导学生思考小数的意义和价值。
另外，我还发现有一些学生对小数的大小比较和小数的大小排序存在困难。
在这节课中，我通过使用分数与小数的比较来引导学生理解小数的大小关系，并通过展示小数的大小排序来巩固学生的理解。
然而，我发现学生在实际操作中，没有很好地掌握比较小数的方法和技巧，导致他们在小数大小比较和排序时出现了困惑。
为了解决这个问题，我可以增加更多的比较和排序的练习，让学生通过实践来提高他们的技巧和能力。
此外，我还注意到在这节课中，学生们的参与度有些不够。
尽管我通过提问、讨论和小组合作等方式来激发学生的兴趣和参与，但仍有一些学生表现出被动和消极的态度，缺乏积极的互动。
对于这个问题，我认为我可以尝试使用更丰富多样的教学方法，如游戏、案例分析等，来吸引学生的注意力和主动性。
综上所述，通过对这节课的反思，我意识到在今后的教学中需要加强对小数产生过程的理解、强调小数的意义和应用、提高学生对小数大小比较和排序的技能，并尝试使用更多的多样化教学方法来激发学生的积极性和参与度。
2024年人教版数学四年级下册小数的产生和意义教学反思3篇
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教学反思３篇〖人教版数学四年级下册小数的产生和意义教学反思第【1】篇〗小数的意义这节内容知识点多，在教学过程中，为防止把教学过程讲的琐碎，我在教学过程中，把小数的读法、写法、小数的组成三个环节运用点到即可的方法快速讲解，把更多的时间放在探究小数的意义及小数的数位顺序表上。
在探究小数的意义时，虽然三年级学生已初步认识了小数，但本节课教学我仍然把探究一位小数和两位小数的意义作为重点，充分运用学生已有学习经验组织教学，让学生经历数学知识的形成过程，注重让学生经历探究与发现的过程。
在学生列举的小数中，先探究一位小数的意义，让学生运用老师准备的正方形纸片或自己用线段图试着画一位小数，在学生充分交流后，老师用自己准备的平均分成10份的纸条米尺，引导学生学生明确0.1与的关系，在此基础上，迁移类推到许多一位小数，让学生比较这些小数的共同点，抽象出一位小数表示十分之几，从而明确一位小数的意义。
用同样的方法引导学生明确两位小数的意义。
三位小数的意义课本采用将平均分成1000份的正方体模型帮助学生理解，学生只是理解这个平均分成1000份的正方体模型就需要很长时间，没有立体感的学生更是不好理解，这就需要教师制作课件帮助学生理解，根据自身不会制作课件的特点，我采用让学生运用已学知识先猜想，再验证的方法学习，然后我运用平均分成1000份的纸米尺引导学生归纳概括，这样既复习了前面的知识，又培养了学生学习能力，教给了学生学习的方法。
通过一系列的具体操作化抽象为具体，使学生明确了一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几，三位小数表示千分之几，这样轻松理解了小数的意义，并运用知识迁移，明确了四位小数、五位小数等多位小数与分数的关系，提高了教学的时效性。
回顾本节课的教学，虽然效果不错，但在教学过程中也存在着不足，在引导学生探究时，老师引导太多，没有充分放手给学生，束缚了学生的思维。
今后要加强学习方式的改变，让学生真正成为学习的主人。
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教案与反思3篇
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教案与反思３篇〖人教版数学四年级下册小数的产生和意义教案与反思第【1】篇〗教学目标：1.知识与技能：结合具体情境，通过观察、操作等活动掌握小数的读写法，理解小数的意义。
2.过程与方法：经历探索小数意义的过程，了解小数在生活中的广泛应用。
3.情感目标：在探索交流的学习过程中，体验数学学习的乐趣。
教学重点：理解小数的意义。
教具准备：长方形、正方形的，多媒体课件等。
教法学法：根据课程标准和教材内容，我将采用启发式教学法引导学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流。
教学学法：动手实践、自主探索与合作交流成为学生学习的主要方式，促进学生的个性发展和能力提升。
教学过程：为达成以上目标，突出重点，突破难点，我设计以下五个教学环节。
一、创设情境，提供素材。
这一环节分两步，第一步观察情境，读写小数。
课件出示信息窗，引导学生观察，并提问：从图中你了解了哪些数学信息学生观察，说出各种鸟蛋的质量，接着追问：你是怎样读写这些小数的学生试着读写小数。
教师随时订正学生读写小数的方法。
因为学生已经学习过一位小数的读写方法，在此不必做过多讲解，放手让学生在读写的过程中总结出小数的读写方法，完成知识的迁移。
第二步根据信息，提出问题。
提问：根据这些信息，你能提出什么问题学生可能提出：0.25千克中的0.25表示什么意思0.365千克中的0.365表示什么意思本环节的设计意图是创设问题情境，激发学生提出问题的兴趣。
二、分析素材，理解概念。
这一环节分两步，第一步认识两位小数的意义。
这一步分四个小环节，第1个小环节，首先引导学生选择需要解决的问题;要解决0.25表示什么意思，首先要弄清0.01表示什么(板书0.25 0.01)第2个小环节，出示一张正方形纸片【提问】：如果正方形纸片用“1”表示，那么把它平均分成10份，每份可以怎样表示如果把它平均分成100份。
每份可以怎样表示先请同学回答，学生应该知道0.1与1/10的关系，再让学生慢慢过渡到0.01与1/100的关系。
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教案与反思(精推3篇)
人教版数学四年级下册小数的产生和意义教案与反思（精推３篇）〖人教版数学四年级下册小数的产生和意义教案与反思第【1】篇〗教案：一、教材分析我准备从知识技能、数学思考、解决问题、情感态度四个维度来解读课标对本单元的要求。
在知识技能方面，要求学生体验小数的产生和理解小数的意义。
在数学思考方面，要求学生学会独立思考，认识数据中蕴含的数学信息。
在解决问题方面要求学生学会解决一些简单的问题，并能找到解决问题的方法，了解解决问题的多样性。
情感态度方面要求学生了解社会生活与数学的联系，主动参与数学学习活动。
二、学情分析从学生已有的知识基础和生活经验两方面进行分析。
学生在三年级的时候已经初步认识了分数与小数，能将十分之几，百分之几的分数转化成小数。
并且根据学生的年龄特点，学生在生活中接触最多的就是小数在价格方面的应用，已经初步具备了能用小数来解决生活中一些简单问题的能力。
本节课将系统的学习小数的产生和意义。
三、教学目标知识与技能：了解小数的产生，理解和掌握小数的意义。
过程与方法：初步理解整数、小数与分数之间的内在联系，掌握相邻两个计数单位间的进率。
情感态度：在合作与交流中的过程中，体验探究发现和迁移推理的学习方法，感受数学学习的乐趣。
四、教学重点与难点重点：理解一位、两位、三位小数的意义。
难点：理解一位、两位、三位小数的意义，知道相邻的两个计数单位间的进率是10。
五、教具学具课件、米尺正方形纸，展台六、教学过程（一）理解小数的产生（出示一本数学书）同学们这是我们的数学课本，你能估一估这本数学书的长大约是多少？（学生汇报）师：那到底谁的正确？我们可以借助什么工具来进行检测呢？（生：米尺）接下来请同学生们拿出你的尺子，快速地测量出课本的长。
（学生汇报测量结果，老师黑板板书）问：如果用分米作单位，你发现了什么？引出小数的产生：在进行测量和计算时，往往不能正好得到整数的结果，这时我们常用小数来表示。
今天我们这节课就来再一次认识小数，研究小数的意义。
《小数的产生和意义》数学教学反思（2篇）
《小数的产生和意义》数学教学反思《小数的产生和意义》是在三年级《分数的初步认识》和《小数的初步认识》的基础上教学的。
这一内容，既是前面知识的延伸，也是系统学习小数的开始。
要求学生明确小数的产生和意义，小数与分数的联系，掌握小数的计数单位及相邻两个计数单位之间的进率，从而对小数的概念有更清楚的认识是本节课应达到的知识教学目标。
对比教学设计和上课的实际效果我有如下想法。
1、猜数导入，将学生注意力引向课堂。
课始当我打开课件，呈现的是一个由多个长方形组成的一个大长方形，学生们马上就兴奋了。
“老师，这是什么啊。
”“老师，这下面有什么啊。
”我说：这个长方形下面有一个很特别的数看看谁能猜出来。
当一个个小长方形不断飞走数字一步步凸显一直到8.9这个数出现学生都处于兴奋状态。
就此很顺利的引入了小数课题。
这个环节也表明：兴趣是最活跃的心理成分。
当学生对某种事物发生兴趣时，他们就会主动地、积极地、执着地探索。
2、注重方法渗透，引导学生探究本节课中，在教学1分米=1/10米=0.1米时前我增加了让学生在熟悉的人民币单位背景中探究分数与小数的联系这个环节。
具体的作法是：（1）出示一张一元的人民币问：谁能从中拿出一角钱。
有学生说去买九角钱东西就还剩下一角钱；有学生说把这一元钱换成10角钱再拿一角就行，我请这个学生上台示范给大家看。
然后再问：一角钱用元作单位用分数怎么表示，用小数怎么表示。
学生很快写出了1元=1/10元=0.1元。
（2）我又拿起一张一角的人民币问：谁能从中拿出一分钱。
将上一个环节重复。
学生又写出了1分=1/100元=0.01元。
渗透了这种等量替换思想后让学生自学书上关于1分米=1/10米=0.1米……内容。
让学生感悟十进制分数与小数之间的联系，进而鼓励学生在学习过一位小数的基础上，让学生迁移、类比认识二、三、四位小数。
最后让学生自己归纳抽象出十分之几、百分之几、……可以写成一位小数、二位小数……，使学生顺利地从直观思维过渡到抽象思维。
小数的产生和意义教学反思
小数的产生和意义教学反思（经典版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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《小数的意义》教学反思(精选25篇)
《小数的意义》教学反思（精选25篇）所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。
教学反思一直以来是教师提高个人业务水平的一种有效手段，教育上有成就的大家一直非常重视之。
下面是小编整理的《小数的意义》教学反思，欢迎大家分享。
《小数的意义》教学反思篇1小数的意义是在初步认识分数的基础上进行教学的，是学生学习小数的开始，是数的概念的又一次扩展。
小学四年级的学生对小数并不是全然不知的，在日常生活已经有所接触，但由于小数的意义具有一定程度的抽象性，学生理解小数的意义还有一定的困难，针对这一现状，我在教学中充分考虑学生的生活经验，找出生活与数学知识的契合点，让学生亲历知识的学习过程。
课前让学生收集了许多关于小数的资料，先把这些资料读一读，然后挑选你最感兴趣的一条，谈谈你了解到了什么？又想到些什么？如：一枝铅笔0.35元，一把直尺1.2元。
雷声在空气中传播的速度是每秒0.3千米。
篮球运动员姚明的身高是2.26米。
88层的上海金茂大厦高420.5米，是目前我国第一、世界第三的高楼。
……小数的意义就这一内容用传统的接受式教学方法比较恰当，因为小数的意义是约定俗成的，新型的学习方式（动手实践、自主探究与合作交流）也只能是一种课堂的装饰。
因此在本课的设计上，以小数在生活中的实际意义为切入点，从学生的生活经验和知识背景出发，引导学生进行积极的体验。
例如，在"提出问题、解决问题"设计时，我分三个层次进行不同方式的教学设计：第一层次：小数该怎么读？这类比较简单的问题，让学生用自己的经验、以及个别与集体的读直接解决。
第二层次：小数有什么用呢？为什么会有小数？这类一般问题，通过学生的相互讨论、客观分析，在互动中自我感悟、自我体会。
第三层次：小数的意义是什么？这是本课中重点要解决的概念问题，采用学生利用教材自主探究、合作交流的方式。
把学生引入研究性学习的氛围，主动建构知识。
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四年级数学《小数的产生和意义》教学反思《小数的产生和意义》教学反思——“数形结合”在教学中的一点尝试《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。
在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学：第一次教学: “小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。
教学过程如下: 课件演示：把1米平均分成10份。
让学生观察后思考：把1米平均分成10份，每份是多少分米？如果用米作单位写成分数是多少米？写成小数是多少米？学生回答后追问：这样的3 份或7份用分数和小数又怎样表示呢？……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念。
在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。
为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。
然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。
给学生一定的误导.结果是：0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少？学生头脑中一点印象也没有。
以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞，他们不知道“计数单位”是指什么？为什么要以0.1、0.01、0.001……作为小数的计数单位？反思教学上述教学，存在着这样几个问题：其一、没有帮助学生在头脑中建立0.1米、0.01米、0.001米……具体表象。
学生以课件为支撑，借助想象去推理。
由于缺乏操作体验的过程，学生头脑中的0.1米、0.01米、0.001只是几个概念而已，至于 0.1米、0.01米、0.001米……实际长度是多少？头脑中没有印象。
这样抽象与表象之间缺乏应有沟通，影响了后面“小数计数单位”的教学。
第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程.教学中没有设计用0.1、0.01、0.001……等为计数单位来找小数的体验过程.其三、课件的误导。
课件出示1分米、1厘米的放大图，展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。
反而对学生产生的误导：认为1厘米与1分米的长度相等。
针对上述问题我进行了如下的修改：第一、在运用多媒体课件的同时，加强学生的操作体验。
如教学110 米就是0.1米时，增加了在直尺上任意找0.1米的活动。
让学生知道这个0.1米是指十份当中的任何一份，而不是单指0-1之间的这一份。
同时让学生围绕“0.1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程：如在米尺上找出0.3米,说一说你是怎样找出0.3米的?0.3米是几分之几米? 0.3米里面有几个0.1米。
或在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米？……让学生在“找”“说”的活动中，把0.1米的实际表象深深印在脑海里，同时也感悟到一位小数都是由几个0.1组成的，1米里面有10个0.1米。
0.1是一位小数的计数单位.第二、为了防止放大图给学生的误导，在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。
让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。
按照上述两个教学环节的设计，我进行了第二次试教。
教学中我发现：“学生在直尺上找0.1米”时思维非常活跃，主要体现在以下几个方面：一是：在直尺上找0.1米时，学生欣喜地发现：把1米平均分成10份，0.1米不仅仅是指0-1之间的长度，8-9之间的长度是1米的110 也是0.1米。
“不同的位置为什么表示的长度都是0.1米？”学生面带疑惑。
经过观察、比较、讨论学生明白了：原来它们都是指十份当中的任何一份。
他们还发现：1米里面竟然有10个0.1米……学生在“找0.1米”的过程中，“0.1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。
同时学生对“0.1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解.这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程，它较好地体现了数形结合的思想，培养了学生思维的深刻性。
二是：提问“暗示”培养对应思维、可逆思维。
小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。
教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点，提问时围绕“0.1米”这个基本的计数单位来设计问题：如在米尺上找出0.3米,说一说 0.3米是几分之几米? 0.3米里面有几个0.1米。
这个问题意在以0.1米为基本的计数单位，在直尺上找到0.3米，然后根据小数0.3米找到相应的分数。
又如在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米？此问意在让学生以0.1米为基本的计数单位找出0.7米后，找到与之对应的分数。
并同时渗透0.7米里面有7个0.1米。
这样一正一反的提问，让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。
有效培养他们的对应思维、可逆思维。
教学实践证明：在教学中运用数形结合，能激发学生学习数学的兴趣,增强学生的求新、求异意识.符合儿童的认知规律,是提升学生思维的必由之路。
《小数的产生和意义》教学反思——“数形结合”在教学中的一点尝试《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。
在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学：第一次教学: “小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。
教学过程如下: 课件演示：把1米平均分成10份。
让学生观察后思考：把1米平均分成10份，每份是多少分米？如果用米作单位写成分数是多少米？写成小数是多少米？学生回答后追问：这样的3 份或7份用分数和小数又怎样表示呢？……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念。
在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。
为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。
然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。
给学生一定的误导.结果是：0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少？学生头脑中一点印象也没有。
以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞，他们不知道“计数单位”是指什么？为什么要以0.1、0.01、0.001……作为小数的计数单位？反思教学上述教学，存在着这样几个问题：其一、没有帮助学生在头脑中建立0.1米、0.01米、0.001米……具体表象。
学生以课件为支撑，借助想象去推理。
由于缺乏操作体验的过程，学生头脑中的0.1米、0.01米、0.001只是几个概念而已，至于 0.1米、0.01米、0.001米……实际长度是多少？头脑中没有印象。
这样抽象与表象之间缺乏应有沟通，影响了后面“小数计数单位”的教学。
第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程.教学中没有设计用0.1、0.01、0.001……等为计数单位来找小数的体验过程.其三、课件的误导。
课件出示1分米、1厘米的放大图，展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。
反而对学生产生的误导：认为1厘米与1分米的长度相等。
针对上述问题我进行了如下的修改：第一、在运用多媒体课件的同时，加强学生的操作体验。
如教学110 米就是0.1米时，增加了在直尺上任意找0.1米的活动。
让学生知道这个0.1米是指十份当中的任何一份，而不是单指0-1之间的这一份。
同时让学生围绕“0.1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程：如在米尺上找出0.3米,说一说你是怎样找出0.3米的?0.3米是几分之几米? 0.3米里面有几个0.1米。
或在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米？……让学生在“找”“说”的活动中，把0.1米的实际表象深深印在脑海里，同时也感悟到一位小数都是由几个0.1组成的，1米里面有10个0.1米。
0.1是一位小数的计数单位.第二、为了防止放大图给学生的误导，在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。
让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。
按照上述两个教学环节的设计，我进行了第二次试教。
教学中我发现：“学生在直尺上找0.1米”时思维非常活跃，主要体现在以下几个方面：一是：在直尺上找0.1米时，学生欣喜地发现：把1米平均分成10份，0.1米不仅仅是指0-1之间的长度，8-9之间的长度是1米的110 也是0.1米。
“不同的位置为什么表示的长度都是0.1米？”学生面带疑惑。
经过观察、比较、讨论学生明白了：原来它们都是指十份当中的任何一份。
他们还发现：1米里面竟然有10个0.1米……学生在“找0.1米”的过程中，“0.1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。
同时学生对“0.1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解.这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程，它较好地体现了数形结合的思想，培养了学生思维的深刻性。
二是：提问“暗示”培养对应思维、可逆思维。
小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。
教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点，提问时围绕“0.1米”这个基本的计数单位来设计问题：如在米尺上找出0.3米,说一说 0.3米是几分之几米? 0.3米里面有几个0.1米。
这个问题意在以0.1米为基本的计数单位，在直尺上找到0.3米，然后根据小数0.3米找到相应的分数。
又如在米尺上找出7个0.1米,想一想用小数表示是多少米?用分数表示又是多少米？此问意在让学生以0.1米为基本的计数单位找出0.7米后，找到与之对应的分数。
并同时渗透0.7米里面有7个0.1米。
这样一正一反的提问，让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。
有效培养他们的对应思维、可逆思维。
教学实践证明：在教学中运用数形结合，能激发学生学习数学的兴趣,增强学生的求新、求异意识.符合儿童的认知规律,是提升学生思维的必由之路。
《小数的产生和意义》教学反思——“数形结合”在教学中的一点尝试《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。
在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学：第一次教学: “小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。
教学过程如下: 课件演示：把1米平均分成10份。
让学生观察后思考：把1米平均分成10份，每份是多少分米？如果用米作单位写成分数是多少米？写成小数是多少米？学生回答后追问：这样的3 份或7份用分数和小数又怎样表示呢？……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念。
在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。
为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。
然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。
给学生一定的误导.结果是：0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少？学生头脑中一点印象也没有。