牵手,让我们走得更远

牵手，让我们走得更远——基于合作备课的校本研修的实践研究●教师，被描述为一种孤独的职业。

有人说，一间教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。

我们太忙了，从来不出去，而我们的同事又羞于进来。

这种教师间的孤立是不幸的。

——《新课程与教师角色转变》●教育工作者之间的牵手是一种合作。

一个人的精力是极有限的，他不可能事事通晓，也不可能样样亲身实践，要汲取他人的经验为我所用，要善于利用他山之石去攻玉，要学会共享各种教育技术与课程资源。

真正的合作是平等的互动关系，是新课程建设中的伙伴关系。

——钟启泉《学会反思，学会合作》课题回眸研究动因都说课题源自问题，我们的课题就源于一次期末教学工作检查。

又至期末，照例去分校检查教师备课情况。

一本厚厚的备课本上密密麻麻的蝇头小字以及红蓝相间的批注让我着实感动。

我说：‚孙老师，您的语文课备得可真认真！‛他摘下眼镜笑笑说：‚哪里！我年纪大了，比不上年轻人。

每天早上我四点不到就起床，抄写备课本成了我的习惯。

哎，太累了，眼睛花了，抄一节课得足足花两个早上时间。

‛我哑然。

既为他无怨的耕耘感动，更为这无效的备课悲哀。

捧着一模一样的两本备课本，我感慨万千：这样备课，有用吗？为什么就不能改一改呢？其实，传统备课的沉疴，当老师的，谁都心知肚明。

①以本为本，认识有失偏颇。

学校工作以教学为中心，教学工作以上课为中心，而上课的前提和关键却是备课。

但这个重要性许多教师仍认识不足。

许多教师没有先进的教育理念支撑备课行为，不能熟练地驾驭整个知识体系，也不能站在学生发展的角度整合教材，跳不出“以本教本”、“照本宣科”的思维框架，不能充分将“教材无非是个例子”这一教育思想体现在自己的实际教学实践中。

②单兵作战，质量参差不齐。

教师备课“单兵作战”现象普遍。

在大力提倡学生进行合作式学习的情况下，教师的团队合作意识却非常淡薄。

繁重的工作负担使得许多教师将“抄”作为备课的主要手段——抄自己往年的，抄别人现成的，抄教案集精品选的。

真正属于自己精心设计的教案屈指可数。

并且备课抄一套，上课上一套，犹如“脚踏西瓜皮，上到哪儿算哪儿”，这样的教学质量可想而知。

从备课模式看，不少教师沿用的是叙述式的教学设计方式。

这样的程序式设计只能体现教师“教”的一方面，而全然忽略了学生的主体地位。

许多年青教师成长缓慢，很重要的症结就在于把握教材，处理教材的能力不够。

③事后督查，监控不够到位。

学校对教师备课质量的监控和监督机制跟不上，也是一个很重要的原因。

以往学校对备课常规的落实，常常采用事后督查的方法，即使发现问题，也无法亡羊补牢。

学校对教师进行备课教学常规工作检查时，一般只能检查教师的数量及书写情况，教案设计的质量好坏很难用细化的量表检测。

这就造成了教师的应付心态检查，如此恶性循环，最终导致教师教案设计能力低下，课堂教学水平提高不快。

④捉襟见肘，教案资源匮乏。

学校现代化硬件设施相对滞后以及传统教育观念影响等多种原因，使得学校作为一个教育资源的整合者，却无法拥有相对丰富的教案资源。

除却图书馆仅有的一点教学参考资料以及少量电教器材外，能够给予教师备课参考的教案资源少得可怜。

硬件设施的落后也使得教师通过网络获取知识也变得十分困难。

至于偶尔外出听到的一些名师授课，往往也只能一享眼福而很多不能实际运用。

渴望有一套适合自己的备课资料，能使自己的教学变得比较便捷而高效，成为广大教师的迫切心愿。

课题历程“传统备课费时低效，为什么就不能改一改呢？”“像我们这样一所农村小学，是否可以借助备课改革寻求一条教师培训的捷径？”基于以上思索，我们于2002年上半年提出了尝试合作备课的课题研究思路。

上半年，我们先在一年级语文组进行试点。

2002年5月，我们的《合作式备课及教案库构建运作的实践研究》正式在区立项。

2002年6月6日，我们在教科所教研员以及兄弟学校20多位教科室主任的热情参与下举行了开题论证，修正了课题方案。

我们的合作式备课，就是教师采用分工协作的形式，根据课程标准和学生发展规律整合各种教育资源，选择正确的教学策略，形成课堂教学方案的备课模式。

它主要通过以下三个环节实现：一是共同钻研新课程标准等教育理论，寻求先进理念的依托；二是共同钻研教材，寻求最优化的教学设计；三是通过对学生这一教学主体的监控，加强学案（或是教学反思）的记录与分析，在大量个性分析中探求教育规律性的东西。

课题的实施分两个阶段进行：第一阶段（2002.8—2003.7）中心小学主导学科合作备课第二阶段（2003.8—2004.7）中心及分校联合多学科合作备课课题首先在中心小学的语文数学两门主导学科实施。

我们以执教平行班的四位教师组成合作备课课题组，确定周二上午（语文）与周四下午（数学）两个时间为合作备课时间，同时为了尽可能避免同事之间的横向互助囿于同水平反复，我们对现有师资进行了相对合理的调配。

2003年，我们的合作备课由中心小学辐射到了两所分校，并由语数两门学科扩展到了所有学科。

实施掠影我们的合作备课大致按两个块面进行，即：常规性合作备课与专题性合作备课。

一、常规性合作备课每周一次的合作备课大概遵循这样一个操作流程：实施回顾——理论研究——合作设计。

下面我们以一个备课组的活动记录呈现来加以说明：五年级语文合作备课组活动记录时间：2003年4月15 日，星期二上午地点：中心小学五年级办公室参加人员：全体五年级语文教师主持：备课组长梅老师活动程序：1、实施回顾：每位老师对上周合作备课实施情况进行回顾与反思。

2、理论研究：学习《教科研信息导读》第二期中的《教师如何走进新课程》一文，结合本单元课文谈谈自己的看法。

3、合作设计：①姚老师、朱老师分别陈述对课文《14、秦始皇兵马俑》和《15、食物链饲养场》的设计理念及设计思路。

②备课组讨论，研究，对两篇课文的设计提出修改意见。

③各教师根据本班实际，落实设计方案。

④“亮点”共享：●朱老师对两篇课文的“套餐式”作业设计。

●华老师对两篇课文表格式与图示式相结合的板书设计。

●梅老师提供的资料链接：《秦始皇兵马俑》全景图片以及秦始皇兵马俑博物馆介绍。

相关网址：/encyclopedia/astro/ tourism/shannxi/991125011.htm知识介绍：食物链。

二、专题性合作备课每学期，我们还根据教学实际，举行必要的专题备课活动。

比如2003学年第二学期，我们就举行了复习方案设计活动。

每到复习阶段，学校文印室的打印任务总是空前高涨，练习卷小山一样被运进教室。

在很多老师看来，复习，复习，就是简单机械的反复练习。

一位毕业班的数学教师就这样说：“复习吗，就是大量的习题训练。

把总复习做上10遍、20遍，准保考试过关！我都教了这么多年了，这是经验！”学生的成绩是这样“重复习练”出来的吗？我们的回答是：“不！”因此，围绕“如何复习”，我们做起了文章。

首先是专家讲座，理论指引——周一：上午，我们邀请了区教研室数学教研员做如何进行数学复习的讲座。

讲座之前先由一位区优秀教师上复习示范课。

课后全体数学老师聆听了数学教研员的讲座，并与教研员进行了关于如何复习的互动活动。

周二：上午，我们邀请了区语文教研员作了语文学科的复习讲座，然后照样安排全体语文教师与教研员进行了互动式交流。

两天的讲座与课例给了全镇教师很大的启发——原来，复习课一点都不比新授课简单。

复习，应该站得更高，统领知识要点，注重内在连贯。

其次是复习方案设计比赛——讲座结束，趁着老师跃跃欲试的时候，我们布置了关于举行全镇教师复习方案设计评比活动的任务。

我们要求每位教师根据本学科要求，对某一知识点进行复习设计。

并由合作备课组对成员进行合理的分工与要求。

周五：我们组织人员对全镇语文数学两大学科的全部70余个方案进行了细致认真的评比，评出了40余个优秀方案，分类编印成册，然后下发到每位教师手上。

同时，我们要求各备课组对所有方案进行讨论、学习与交流，形成本组方案。

最后是优秀方案的共享——下面的两个星期，我们组织教师共享优秀方案，根据方案进行复习。

我们欣喜地发现，印练习卷的一下子减少了，学生的作业生动简洁了，老师和学生的脸上，多了一些笑容，少了一些疲惫。

如果说每周的常规备课是“面”，每学期的专题备课就是“点”。

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．如．果说中心小学语数学科的合作备课是“点”，那么由中心小学辐射到两所分校，由语．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．数学科扩展到所有学科的合作备课就是“面”。

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．通过这样点面结合的方式，合作备课渐渐走进了老师的生活，也改变了老师的生活。

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．同时，合作备课，也让我们渐渐明晰并验证了这样一个事实，那就是合作备课，能够．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．实现教师专业能力的提升，它是一条符合我校实际的校本研修制度。

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．特点审视课题研究了两年。

这两年中，我们边研究，边修改，方案调整了一次又一次。

回过头来看看我们的课题，我们觉得基于合作备课的校本研修具有如下特点：1、有教育理论的专业引领这首先表现在我们无法经常性获得专家指引的情况下，对合作备课组的成员组成进行了比较合理的建构，努力做到了优秀教师、骨干教师与新教师的合理搭配，实现了本组成员中相对优秀教师的引领作用。

其次表现在我们始终加强了教师的理论学习。

在研究过程中，我们发现阻碍教师教学设计能力的瓶颈并不在于教师的工作态度等主观因素，而是教师的理论水平。

就我们这所普通的农村小学而言，在教学中从事研究的老师并不多，而且时间也不过几年；大部分老师接触的教育理论，也是很浅层次的；一些工作30多年将近退休的老师，更是对教育理论知之甚少。

教师的教学设计没有以先进的理论为指导，没有以研究为依托的提高和深化，就会固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。

这种教学与研究的脱节，引起了我们对强化教育理论学习的重视。

我们的理论学习以合作备课组为基本组织，坚持将理论学习融入每一次合作备课。

我们组织观看《走进新课程》教师培训系列片，以学科组为单位每月出版《教科研信息导读》，教科室定期向教师推荐相关读物。

要求每位教师每学期制作电子读书卡一辑——其中包含与本学科紧密相关的理论文章10篇，以及两则不少于1000字的教育随记等。

我们还组织40周岁以下青年教师学习教育理论著作《崇尚黑色》。

此外还邀请了省、市、区各级专家来校作专题讲座。

这些活动的开展使得使得教师头脑中积储了大量崭新的教学理念，但是这些理念是零星的，不成系列的。

我们借助每一次合作备课中的“理论研究”环节，以每个实际案例为载体，让老师们逐渐将这些零星理念串联起来，形成相对完整的学科教学新理念。