也谈形成概念、掌握规律

也谈形成概念、掌握规律
茶陵职业中专龙春文
物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式；物理规律（包括定律、公式、原理和法则等）是物理现象、过程在一定条件下发生、发展和变化的必然趋势及其本质联系的反映。

物理概念和规律是中学物理基础知识最重要的内容。

自然现象千变万化，物理问题错综复杂。

物理现象和过程存在各种联系，在这些联系中，有的是本质的、必然的联系；有的是非本质的偶然的联系；也有的实际上是完全无关的东西。

非本质的联系虽然也是事物的本质属性在一定条件下的表现，但是，它们是片面的、不稳定的或者偶然的。

从表面看来，有时甚至是反面的歪曲的表现。

值得特别注意的是，本质联系往往是比较单一的，而非本质联系常常是丰富多样的。

而且我们知道，不论是本质联系还是非本质联系，对我们的感官都有一定的刺激作用，而其中刺激强的往往掩盖着弱的，形成了十分复杂的情况。

这样就常常给学生通过观察、实验与分析来掌握事物的本质造成了很大的困难。

在物理教学中，使学生形成概念、掌握规律，就是要使学生掌握物理现象和过程的本质联系。

因而就要引导学生从形形色色的联系中排除各种非本质的联系，把事物的本质暴露出来，透过表面现象，掌握它的本质。

显然，这是一个十分复杂而困难的过程。

在物理教学中，怎样才能使这一过程较顺利地实现呢？
一、使学生对物理现象、过程获得必要的感性认识是形成概念、掌握规律的基础
我们知道，许多物理概念和规律都是从大量具体事例中抽象出来的。

在教学中，要重视感性认识，但并不是越多越好。

因为这不仅是不可能的，也是不必要的。

特别重要的是，在每一个概念和规律所包含的大量的事例中，有的本质联系比较明显，有的非本质联系却很强烈。

为了使学生在感性认识的基础上进行分析，教师就必须从有关概念和规律所包含的大量事例中，精选那些包括主要类型的、本质联系明显的典型事例来进行教学，才能收到预期的效果，否则，就难以得出正确的概念和规律。

例如进行惯性的淙实验时，如果用图a的实验，小车遇到障碍物而突然停止，小车的木块向前倾倒。

学生往往这么想，这是因为木块本来就有向前“倾倒”的趋势的。

这显然是被小车放在斜面上这一非本质的“假象”所迷惑了，而图b就不存在这个问题。

理论和和都证明：教师必须谨慎而细心地选择有关的典型事例，并加以恰当地组织，才能使学生在形成概念和掌握规律的过程中少走
弯路，较顺利地理解它们的本质。

感性认识是理性认识的基础，只有从具体感性材料出发，才能理解抽象的概念和规律，有关的感性认识越丰富，对相应的概念和规律的理解就可能越深刻。

因此，教师除在教学时要精先典型事例外，还要教育学生通过平时的观察、实验、参观等，围绕某些问题，不断地积累感性材料，反复印证，使他们的认识日益充实丰富和深刻。

二、使学生明确概念和规律的物理意义是形成概念、掌握规律的根本
物理概念是学生对物理现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种手段。

因此，在教学中，对概念下定义一般最好在适当的时候才提出来，而不要在学生对领会某一概念还没有足够准备的情况下搬出来，叫学生机械地背诵定义，以致形成一切从定义出发的错误思想方法。

不应要求学生机械地记忆经过“科学的抽象”得到的物理概念和规律的文字表述，必须要求他们着重理解它们的物理意义。

例如，在两个物体相互碰撞的问题中，动量守恒，但动能不一定守恒。

如果以此作为一个结论来记忆，而不在加深理解上花功夫，那是不行的，这就要求引导学生动量和动能这两个物理量进行对比，使学生明确：（1）动量是物体机械运动的一种量度，由牛顿第二定律可知，机械运动的任何变化，仅与外力作用有关。

因此，在任何碰撞问题中，只要系统不受外力（或合外力为零），即使有动量的相互交换，总动量始终是守恒的。

（2）动能是机械能的一种表现形式。

在任何物理变化中，总能量是守恒的。

在一般非弹性
碰撞中，两个物体都会发生程度不同的形变，即两个物体的弹性势能均会增加，或发热变成热能，在这种情况下，动能当然不会守恒。

只有在弹性碰撞中，物体的形变在碰撞过程中能够完全恢复，动能才守恒。

当学生对碰撞问题经过这样的理解后，那就不公会记住结论，而且还可能进一步灵活运用了。

三、在科学抽象中，突出本质摒弃非本质是使学生形成概念、掌握规律的关键
物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。

在“科学抽象”中，要通过分析、综合、抽象、概括、推理等一系列思维活动，把感性材料中有联系的和毫无联系的因素，把重要的、典型的东西和次要的、非典型的东西，把深刻的东西和表面的东西，把本质的东西和非本质的东西仔细区别，从而突出本质，摒弃非本质，才能使学生正确地形成概念、掌握规律。

四、形成概念、掌握规律要根据教材和学生的实际，注意阶段性
认识是一个从现象到本质、从初级的本质到较为深刻的本质的逐渐深化的过程。

在教学中对物理现象、过程的本质揭露得越深刻，就越能使学生牢固地掌握本质，而不致被非本质的东西所迷惑。

例如，在热学中，当学生能用分子运动论的观点来理解内能、温度压强等物理概念，并从本质上把握了这些内容后，对热学中各个物理过程就理解得更深刻了对热学中的各种计算也就更有把握了。

不过教师应注意，揭露本质到怎样的深度，要受到教材的深广度和学生智力发展的制约，是有一定阶段性的。

一般来说，实初中学生抽象思维能力较弱，
往往只能够揭露那些比较初级的本质；高中学生已具有较强的抽象能力，就可能揭露比较深刻的本质。

例如，磁场对电流的作用，在初中主要是通过实验观察，只指出在磁场中的通电导线所受力的方向；在高中则不公讲到力的大小和方向，并推导出了洛仑兹力的公式。

这就是说，在物理教学中，一个完整的物理概念的形成和规律的掌握，在许多情况下，并不是一次能讲深、讲透、讲全的，有一个逐步的发展过程。

当然要学生牢固地掌握物理概念和规律，除了上面的讨论外，还要让学生在运用知识来解决实际问题地过程中不断加深，不但从定性方面而且从定量方面对物理概念与定律用其应用有进一步的认识与体会，因此，精选一定数量的习题让学生练习是很重要的。

总之，形成概念、掌握规律是要在整个教学过程中完成的，这是一个十分复杂的过程。

首先应该使学生获得必要的感性认识；然后在感性认识的基础上，引导学生运用“科学的抽象”来概括归纳出概念和规律；再后要使学生理解概念和规律的物理意义；最后还要使学生在运用概念和规律的过程中，从定性与定量方面不断加深对概念和规律的理解。