社会建构主义学习理论.
第七章建构主义学习理论
• 如果教师作为指导者帮助学生发现知识时，就存在社会建 构主义的倾向。如果教师让学生通过头脑风暴的方式想出 好的记忆策略，社会互动就涉及其中。 • 知识构成还受到学生所属文化的影响。维果斯基理论强调 文化在学习中的重要性。这些文化因素包括语言、信仰和 技能。文化决定了哪些技能较为重要：计算机能力、沟通 技巧、团队协作能力。
设置问题情 境,提出问题 分析问题, 明确评价方法 组织小组,确 定研究计划 自主探索, 学习概念, 查找信息 交流协作, 完成数据表 计算数据, 提出假设 讨论假设, 问题解决 汇报, 评价, 反思
第四部分 思 考
建构性学习和教学的基本特征
高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流 以及为学生的学习提供社会性支持等。 情景、协作、会话、意义建构（何克抗，1997）
建构主义的学习观
• 学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰富和 调整自己的认知结构的过程。 • 学习是学习者主动建构知识的过程，是在一定的情境即社 会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、 会话活动而实现的意义建构过程。
• 学习者不是被动的接受信息，他要对外部信息作主动的选 择和加工； • 每个学习者都在以自己原有的知识经验为基础对新的信息
学习的情景：多样化、情景性的信息与有力的建构工具。
对建构主义的进一步思考
Anderson
教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的途径； • 语言等符号是可以表征知识的，当然需要对学习者头脑中
的知识表征做深入研究；
• 对学习内容需要做必要的简单化，学习不一定都在复杂的 真实情景中发生； • 可以用一定的手段对学习进行客观的测量。
后才有可能转移至内部，进而内化为人的内部心理过程 的结构。儿童的心理是在活动和交往的过程中发展的， 而表现为合作的教学正是最有系统性和计划性的交往形 式。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
建构主义学习理论地基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
社会建构主义理论
社会建构主义简介社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，社会建构主义(social constructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的重要变革。
社会建构主义主要以维果茨基(Lev Vygotsky)的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。
剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。
它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。
” 社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。
个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
社会建构主义(social constructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。
而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。
建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。
瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义等诸多理论观点。
但所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。
这被一些学者称之为建构主义的第一信条。
建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
第6章 建构主义学习理论
• 让学生你一言，我一语展开讨论……原来，不能搭好长（正） 方体的小组，他们课前自行准备的小棒只有23根；搭得不“漂 亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是他们准备的小棒的长短 不一样……。让学生在一种轻松愉快的环境中，既找到搭不好 长（正）方体的原因，又深刻地掌握长（正）方体的有关特征。 • 对于“搭不好长（正）方体”这一即时生成问题，教师不再巧 妙地回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征。这既 是尊重事实，了解学生学习起点的表现，更有利于学生形成积 极的情感体验和学习态度，为探究活动营造一个生动活泼的学 习氛围。 • 生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，显然 不利于学生的发展。而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过 正。因此，我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主 动建构。
• 以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从 同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理 解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺 应则重视不够（尽管也有所涉及）。 • • 学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有 效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”； 学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经 验的改造。
• 三、个体建构主义和பைடு நூலகம்会建构主义
• 个体建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格 拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。关注学习者个体是如何建构某种认知 方面和情感方面的素质的。 • 社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔 德和科布为代表。
• 有一位教师在教学长（正）方体的特征（有8个顶点、6个面、 12条棱等知识）时，设计了这样的教学环节。首先是学生以小 组为单位，要求学生利用课前准备好的学具（小棒和一些橡皮 泥）搭一个长方体、正方体。于是学生就纷纷动手搭了起来。
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• 结构不良领域有两个特点： • 第一，概念的复杂性 :在应用知识的每个 实例中，都包含着许多应用广泛的概念 (知识点)的共同作用 。 • 第二，实例间的差异性：在同一类别的 各个具体实例中，所涉及的概念是不同 的，它们之间的相互关系是不同的。
2006-10-17
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• 按照学习所达到的深度和水平(而非年龄) 的不同，学习可以分为两阶段：初级知 识获得(introductory knowledge acquisition)与高级知识获得(advanced knowledge acquisition)。
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• （二）维果斯基心理发展理论成为社会 建主义学习理论的奠基石 • 一种是自然的、直接的低级心理机能， 另一种是社会的、间接的高级心理机能。 • 1962年，《思维与语言》
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• 英国的所罗门（Joan Solomon）为代表的 社会性建构主义 • 以杰根（K J Gergen）为代表的社会建 构论 • 以沃茨奇（J V Wertsch）和鲍尔斯费尔 德（H Bauersfeld）为代表的社会文化认 知的建构主义
2006-10-17
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• 波普尔认为经验可以证伪一种理论 • 库恩主张科学的增长是非理性的，认为 “科学只是解释世界的一种范式”，而 “知识是个人的理解”。 • 维特根斯坦 说话者在依据一定的规则 用语词做各种游戏
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• 三股哲学思想核心的观点就是：强调多 元，崇尚差异，主张开放，推崇创造， 否定中心和等级，要求去掉本质和必然
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• 根据知识及其应用的复杂多变程度，斯 皮罗等人把知识分为结构良好领域(wellstructured domain)的知识和结构不良领 域(ill-structured domain)的知识。
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• 有些知识领域的问题是比较规则和确定 的，解决这样的问题有明确的规则，基 本可以直接套用相应的法则或公式，这 样的知识叫做结构良好领域的知识。
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这些小组分别在三种条件下进行相互提 问： ①基于课上内容进行提问 ②基于经验进行提问 ③控制组，没有任何关于提问方式的引 导。
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二、认知灵活性理论与知识的深化
• 斯皮罗 ：认知灵活性理论(cognitive flexibility theory) :如何通过理解的深化 促进知识的灵或迁移应用。
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(二)意义建构的有效条件
• (1)学习材料本身的可理解性 • (2)学习者的先前知识水平 • (3)学习者的建构性加工活动
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(三)促进意义生成的策略
• (1)当前所学的不同知识成分(如概念)之 间的联系 • 为了促进这种联系的建立，教学中可以 采用如下策略： • ①加题目 ②列小标题 • ③提问题 ④说明目的 • ⑤总结或摘要 ⑥画关系图或列表
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（三）学习是知识的社会协商
• 社会协商：个体通过与社会之间的互动、 中介、转化以建构、发展知识来学习 。 • 具体包括： • 1、关于学习条件。
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• 具体包括： • 1、关于学习条件。 • 首先，注重学习的主体作用，强调学生 的主观能动性，突出学生先前经验的意 义。 • 其次，关注知识所赖以产生的社会情境。 • 第三，提倡师徒式的传授以及学生之间 的相互交流、讨论与学习。
• (一)以问题为中心的学习 • 探究性学习（inquiry learning，或inquirybased learning)就是学习者通过发现问题和 解决问题而建构知识的过程。
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• 基于项目式学习(project—based learning)： 针对课程内容设计出一个个的学习单元：项 目，每个项目围绕着一个具有启发性的问题 而展开，学习者以合作的方式来分析问题、 搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。
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二、社会建构主义学习理论的基 本观点
• （一）知识来源于社会的意义建构 • 知识通过个体间的相互作用及其自身的 认知过程而建构的，是一种意义的建构。
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（二）学习者应在社会情境中积 极的相互作用
• 学习者以原有知识经验为背景，用自己 的方式建构对于事物的理解，是一个主 动学习者。
社会学习理论
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一、观察学习的实验研究
• 将被试儿童分为甲、乙两组，在实验 的第一阶段让两组儿童分别看一段录像 片。 • 甲组 给糖果作为奖励 • 乙组 打了他一顿
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二、观察学习的过程
• • • • • 1、注意过程 2、保持过程 学习者还必须记住榜样的行为 3、动作再现过程 将记忆中的动作观念转换为行为，这是观 察学习的中心环节。
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三、社会建构主义学习理论在教 学中的运用
（一）抛锚式教学模式 （Anchored Instruction） 由温特比尔认知技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV） 在约翰· 布朗斯福特（John Bransford）领 导下开发的。
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• 初级知识获得：教师只要求学生知道一 些重要的、基本的概念和事实，只要求 他们在测验中把所学的东西按照接近原 样的方式再现出来 。
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• 高级知识获得 ：要求学生把握概念的复 杂性，并把它们灵活地运用到各种具体 情境中。
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三、探究性学习
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(2)所学知识与学生的先前知识之间的联 系。 ①举例 ②类比与比喻 ③证明 ④述义 ⑤解释 ⑥推论 ⑦应用
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金(A King)将四、五年级的学生两两配对 分组，在教师讲授科学课之后，每个小组 中的两个学生就所学内容互相提问、回答。
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（二）合作学习模式 （Cooperative Learning）
• 合作学习模式是让学生在小组或小团队 中开展学习，互相帮助，相互沟通，以 学习某些学科性材料。
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（三）交互式教学模式 （Reciprocal Instrucuction）
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四、社会建构主义学习理论的启 示
2006ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ10-17
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认知建构主义
• 一、生成性学习(generative learning) • (一)理解的生成过程
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“这个程序实际上很简单。首先，你 把总件数分成几组。当然，如果件数不 多的话，一次就行了……很重要的是， 一次件数不能太多。就是说，每次太多 不如少些好。这在短时间内似乎无所谓， 但经常不注意这一点，就很容易造成麻 烦，而且，一旦带来麻烦，其代价可能 是很昂贵的。一开始，整个程序可能看 上去比较复杂，但要不了多久，它就会 成为你生活中的一个部分。”
• 1、当前面向素质教育的课程改革中，我 们应将社会建构主义学习理论的思想作 为课程研究、开发和实施的主导性理念， 应关注个体认知与发展的同时，关注 “社会协商”的重要涵义，关注社会之 于个体成长的重要意义。
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• 2、我们要充分运用现代化技术手段，加 强理论与真实生活实践的联系，批判性 地转化西方各种教学模式，使之本土化， 建构新的教学模式，以指导学生的意义 学习和课堂教学实践。
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• 4、动机过程 • 替代性强化指通过观察别人受强化，在 观察者身上间接引起的强化作用 • 直接强化就是学习者行为本身受到强化 • 自我强化指人依靠信息反馈进行自我评 价和调节并以自己确定的奖励来加强和 维持自己行为的过程。
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三、榜样示范的类型
• • • • • 行为示范 言语示范 象征示范 抽象示范 参照示范
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• 播放以前，教师提醒大家注意观察和分 析软件表现的内容及其特点。 • 播放后立即进行讨论。 • 经过大家的讨论和协商，认为有必要对 米多媒体软件作两点补充：①说明第一、 二次世界大战对举办奥运会的影响；② 对奥运历史初期的几次过渡性（两年一 次）奥运会作出特别的解释。
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• • • • • •
项目式学习活动通常包括如下基本环节： (1)提出驱动性问题 (2)形成具体探究问题和探究计划 (3)实施探究过程 (4)形成和交流探究结果 (5)反思评价
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(二)设计型问题与解释型问题
• 按照问题所指向的结果不同 ，博瑞特把问 题分为两类 ： • (1)设计型问题(design problem)：即针对 某种实际问题提出某种可行的设计方案 。
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四、模仿学习的类型
• 1、参与性模仿 • 2、创造性模仿 • 3、延迟性模仿
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社会建构主义
2006-10-17
8
• （一）当代哲学思潮为社会建构主义提 供哲学基础 • 一是以波普尔为首的科学哲学， • 二是维特根斯坦的日常语言哲学， • 三是以德里达为代表的后结构主义。
2006-10-17
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案 例
• 教师：玛莉 • 教学内容：自然课中的动物 • 教学设计：让学生自己用多媒体计算机 设计一个关于本地动物园的电子导游， 建立起有利于建构“动物”概念框架的 情境。