社会建构主义理论
社会建构论
特征
特征
1.反基础主义。认为心理学的概念并没有一个客观存在的“精神实在”作为基础。 2.反本质主义。认为人并不存在一个固定不变的本质,所谓人的本质是社会建构出来的。 3.反个体主义。 4.反科学主义。从主流心理学面临的批评和促进心理学家对学科自身的反思方面来说，西方心理学的后现代 取向有其合理的一面。但是其反实在论倾向和相对主义的科学观却是值得商榷的。
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在社会建构论形成的过程中，知识社会学家伯格和拉克曼1966年出版的《实在的社会建构》一书具有里程碑 的作用，被誉为社会建构论的“圣经”。
基本主张
基本主张
第一，知识既不是经验归纳的产物。传统上，逻辑实证主义主张知识是经验观察的产品，这种观点已经被库 恩的历史主义科学哲学所摒弃。知识并非我们关于这个世界和我们自身的摹写或表征也并非通过所谓的客观方法 而作的“科学发现”。所有的知识皆为一种社会建构，是植根于特定历史和文化的人们协商、对话的结果，是人 们在社会人际交往中“发明”的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。社会建构论认为，认识过程本身依赖 于某些概念和范畴，如果作为认识过程的观察本身依赖于这些先在的概念和范畴，又怎么能保证通过观察而获得 的不是“发明”而是“发现”呢？知识和知识的对象并非一一对应的关系，更不是“反映和被反映”、“表征和 被表征”的关系。认识过程是积极主动的建构过程，而不是被动的反映过程。同时，建构是社会性的，并非个体 的、内在的。人际互动、社会协商、共同意识决定了知识和知识的类型。
第二，实在是社会建构的结果。所谓的心理现象，包括意识、情绪、认知等并非实实在在地存在于人的头脑 中的某个地方，而是一种社会文化的、语言的建构。“对于现代主义者来说，世界简简单单地‘在那里(out there)’，以供观察。然而在后现代主义者的文本里，这种假设是没有理由的„„谈及‘世界’或‘心灵’等需要 语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分„„在这个意义上，那些被我们 当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品”。所以，传统心理学的研究对象— 人格、态度、情绪、认知等并非一种内在的实在。从社会建构的观点来看，心理现象并不存在于人的内部，而是 存在于人与人之间，是人际互动的结果，是社会建构的产物。
社会建构论：建构主义教学理论研究的新取向
社会建构论：建构主义教学理论研究的新取向社会建构论是建构主义理论的一个重要流派，具有丰富的方法论意蕴。
其基本旨趣“交往中的建构”彰显着教学活动的实践本性与文化品性，其核心范畴“主体间性”、“生活世界”、“结构化”等动态言说着教学活动的要素关系与生成本质。
以社会建构论为分析话语，是对教学理论研究传统的突破，是对教学理论研究视角的转换，亦是我国建构主义教学理论研究创新的需要。
[标签]社会建构论建构主义教学研究分析话语由于对建构者、建构材料、建构机理等存在认识上的分野，使建构主义分流为不同的话语系统或流派，如社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观、对待中介行为的社会文化观等。
国外建构主义教学理论研究因此而充满生机与活力。
在我国，建构主义教学理论研究一度比较活跃，学人纷纷引入建构主义来解构传统教学理论，率先向传递说、培养说、塑造说等教学本质预成论发难，反对将学生作为“容器”、“花草”、“泥板”，主张视学生为实践生成主体。
然而，建构主义教学理论发展至今，却受到了来自学界内部的质疑。
譬如有学者认为，建构主义理论“若因强调学生的主动参与，重视学生的原有经验与主动建构，而忽视教师在教学实践中的主体地位，否认知识掌握的客观标准，那就超出了其合理的范围”。
我们需要从这些质疑中反思：究竟是建构主义教学理论自身值得质疑，还是我国建构主义教学理论研究取向值得反思?本文认为，我国现阶段的建构主义教学理论研究主要选择激进建构主义作为其分析话语，所倡导的构建主义教学理论实质是建筑主义学习理论，不能全面揭示教学活动的实践本性；社会建构论的基本旨趣“交往中的建构”正好符合教学活动的实践本性，其核心范畴动态言说着教学活动的要素关系与内在机理，具有丰富的方法论意蕴，是我国建构主义教学理论研究的未来取向。
一、社会建构论的方法论意蕴社会建构论根植于二三百年前开始的哲学发展，尤其是受到启蒙运动、现代主义思潮、后现代主义思潮等的影响。
社会建构主义理论
社会建构主义简介社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，社会建构主义(social constructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的重要变革。
社会建构主义主要以维果茨基(Lev Vygotsky)的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。
剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。
它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。
” 社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。
个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
社会建构主义(social constructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。
而基于社会建构主义的学习理论对当今教育、教学的理论与实践同样产生了积极而深远的影响。
建构主义作为一种认识论思潮是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。
瑞士学者迪斯贝尔根曾经列举了不同范式倾向的建构主义，包括：激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、信息加工建构主义、社会文化建构主义、社会建构论、认知图式论、批判建构主义、情境建构主义、建构实在论、系统建构主义等诸多理论观点。
但所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。
这被一些学者称之为建构主义的第一信条。
建构主义的其它一些信条，多数体现着各种样式建构主义流派间的分野。
建构主义定义
建构主义定义建构主义是一种社会科学理论，主要用于解释和理解人类对现实世界的知觉和认知过程。
它认为知识不是一个客观存在的实体，而是通过个体与现实世界的互动和社会交往中建构出来的。
在建构主义的框架下，知识和现实不是相互独立的，而是相互关联、相互影响的。
建构主义强调个体的主动性和观察者的主观解释。
它认为人们对于事物的知识是通过与自己和他人的经验、观察、交流等互动过程中建构出来的。
个体的认知过程和经验是有限和片面的，因此知识的建构是一个不断演化和变化的过程。
同样的事件或事物对不同的个体来说可能引起不同的理解和解释。
建构主义关注社会和文化因素对个体认知和知识建构的影响。
社会和文化背景会对个体的观点、价值观、信念等产生深远影响。
不同的社会群体和文化圈子会给予个体不同的认知框架和知识结构。
个体通过社会交往和学习，逐渐接受并与他人共享特定的观点和知识。
这种社会和文化背景的影响使得知识成为一种共同构建的社会产品。
建构主义也强调语言在知识建构中的重要作用。
语言是人类表达和传递意义的重要工具，在信息交流过程中起着关键的作用。
通过语言交流，个体可以分享自己的观点、理解和解释，同时也从他人那里获取新的信息和知识。
语言的使用和交流过程中，个体的观点和知识得以不断修改和调整，最终形成一种共同的认识和理解。
在建构主义的视角下，教育过程也被视为一种知识建构的过程。
建构主义教育强调学习者的主动性，鼓励他们通过探究、实践、合作等方式建构知识。
教师的角色不仅仅是传授知识，而是引导学生从事实探究、问题解决和对话交流等活动，帮助他们建构个人的理解和知识结构。
总体而言，建构主义认为知识是一种个体和社会之间互动建构的产物，个体在社会、文化和语言环境中通过观察、体验、交流等方式建构自己的认识和知识。
建构主义的观点对于理解个体认知过程和教育实践具有重要的启示作用。
社会建构主义理论
内化理论：
学习作为社会文化的内化过程
社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是各种活动和 交往形式不断内化的结果。所谓内化，就是把存在于社会 中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各 种心理活动。维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东 西。因此，行为的文化发展来自于社会的发展。与此相应， 符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才 成为影响自己的手段；在文化发展过程中产生出来的高级 心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。在文化发展中， 任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才 作为心理之内的范畴表现出来。也就是说，高级心理机能 最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独 立的。这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过 程的转化，就是人的心理发展的一般机制──内化机制。
认知学徒制（cognitive apprenticeship）
指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的 方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活 动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。 布朗等（Brown,Collins & Duguid,1989）认为，认知学 徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似 的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张 通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行 领域学习。简言之，知识经验较少的学习者可以在专家的 指导下，通过参与某种真实活动，获得与该活动有关的知 识、技能。
由vygotsky代表的社会建构主义理论强调在社会环境下与 目的语言的交互作用和参与，它建立在最近发展区（ZPD) 和支架概念的基础上，认为知识是学习者在丰富的社会文 化环境中，通过与他人（教师、学生）的协商互动而主动 建构的。
社会建构主义理论
理论简评
积极性
局限性
必要性
积极性
建构主义者在吸收维 果斯基、认知信息加 工学说、皮亚杰、布 鲁纳等思想的基础上 提出的许多富有创见 的教学思想，如强调 学习过程中学习者的 主动性、建构性；
对于学习做了初级与 高级学习的区分，批 评传统教学中把初级 学习的教学策略不合 理地推及到高级学习 中；提出合作学习、 情境性教学等，对深 化当前的教育教学改 革具有深远的意义。
关亍学习信息加工理论认为个体构建是关亍外部世界的正确表征皮亚杰认为学习来自反思和协调自己的认识维果斯基认为社会互动文化和活动塑造了个体的发展和学习而社会学构建主义关注集体知识是如何构建的
社会建构主义理论
简介梗概 相关理论 理论简评 总结评价
简介梗概
建构主义的思想来源 于认知加工学说，以 及维果斯基、皮亚杰 和布鲁纳等人的思想。 例如，皮亚杰和布鲁 纳等的认知观点── 解释如何使客观的知 识结构通过个体与之 交互作用而。
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内化为认知结构，维 果斯基的“文化── 历史”发展理论的广 为流传，都是建构主 义思想发展的重要基 础，为此了解上述理 论是深刻理解建构主 义必不可少的环节。
词条解释
中文名
建构主义学习理论
相关理论
文化历史发展观
理论发展
当代建构主义学习理论的发展
目 的
寻求适合于高级学习的教学途径
Hale Waihona Puke 必要性 学生既可以从实践， 间接经验的学习形式
从学习具体经验开始， 仍是主要的，学生的
也可以从学习间接经 学习不可能事事从直
验、现有的经验、理 接经验开始。这就要
论、结论开始，同时 求教师在教学过程中
补充以感性经验。而 注意把学校学习与实
社会建构主义
在上述元理论架构之下，作为社会理论（socialtheory）的社会建构主义实际上是一种解放理论和生产理论， 旨在要求走出我们自己（或重要他人）曾经创造的现实而重新建构新的对话性的知识与理论，并不断反思自己的 价值立场和对不确定性保持开放态度。社会建构、社会过程、语言及话语体系是它的三个核心概念。
知识社会学家P.L.伯杰和拉克曼1966年出版的《实在的社会建构》在该理论形成过程中具有重要作用。美国 社会心理学家格根1985年在《美国心理学家》上发表《现代心理学中的社会建构论运动》一文，标志该理论的正 式形成。
简介
社会建构主义的重量级人物格根（Gergen），1985年给社会建构主义下了一个很复杂的定义：立足于科学史、 符号人类学、科学的修辞学、女性主义和后结构主义文学理论，社会建构主义是作为反本质对话的非本质的知识 理论，其对话的首要点为：知识声明出现于其中和判断源于其间的社会话语体系；知识体系中隐含的价值/意识形 态、非正式生活与体制生活为本体论和知识论认同所维持和消解的方式；宰制信仰倾向的权力与特权的分配方 式。
后现代思潮的核心运作原则是去中心化、解构、差异，社会理论的传统遭到质疑，实证主义或经验主义的认 识论基础受到怀疑。福柯是其中的代表人物，他重视话语分析，并洞察到话语背后隐藏的权力运作过程并采用不 同的方式解构或重构了疯癫、监狱、医疗和性等不同的社会设置，给人耳目一新的感觉。德里达则直接提出了解 构这个概念，尽管他没有为重构提出任何建设性意见，但解构本身揭示了现实的社会建构本质。
社会学的核心理论
社会学的核心理论社会学是一门研究人类社会行为、社会组织和社会关系的学科。
它试图理解和解释社会现象，并通过研究社会结构、社会变迁和社会互动来揭示社会规律。
在社会学中，有一些核心理论被广泛应用于研究和分析社会现象。
本文将介绍几个主要的社会学核心理论。
一、结构功能主义理论结构功能主义理论是社会学中最重要的理论之一。
它强调社会结构和社会功能之间的关系。
结构功能主义理论认为社会是一个由不同部分相互依存的系统，每个部分都有特定的功能。
社会的稳定和正常运行需要各个部分之间的和谐和平衡。
这一理论认为社会结构对于维持社会秩序和社会稳定至关重要。
二、社会冲突理论社会冲突理论是另一个重要的社会学核心理论。
它强调社会中的不平等和社会冲突的存在。
社会冲突理论认为社会是由不同利益集团之间的斗争和冲突构成的。
这些利益集团之间的冲突是由资源、权力和地位的分配不均引起的。
社会冲突理论关注社会中的不平等现象，并试图揭示社会中的权力关系和社会变革的可能性。
三、符号互动主义理论符号互动主义理论认为社会是由人们之间的符号交流和互动构成的。
符号互动主义理论强调个体对符号的解释和意义的构建。
个体的行为和行动是基于他们对符号和意义的理解。
符号互动主义理论关注个体的角色和身份的建构，以及个体之间的互动和沟通对社会行为的影响。
四、社会建构主义理论社会建构主义理论认为社会现实是由个体和群体共同建构的。
社会建构主义理论强调社会现实是通过人们对事物的理解和解释而产生的。
个体和群体的观念、信念和价值观对社会现实的形成和维持起着重要作用。
社会建构主义理论关注社会现实的多样性和相对性，并强调社会现实是历史、文化和社会背景的产物。
这些核心理论在社会学研究中起着重要的指导作用。
它们帮助我们理解社会现象的本质和规律，并提供了不同的分析框架和视角。
当然，社会学的研究领域非常广泛，还有许多其他的理论和观点也在不断发展和演变。
但是，这些核心理论为我们提供了一个基本的理论框架，帮助我们更好地理解和分析社会现象。
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? 词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和会话情境中。研 究人员认为，有关词语学习研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为，所 有知识都和语言一样，是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的索 引。情境认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在 学习过程中的重要性。
实践共同体
? 在活动理论的基础上，温格（ Wenger, 2004）提出了实践 共同体（ community of practice）的概念。一个实践共 同体是围绕特定的 实践活动而形成的，如一个生产车间、 一个科研课题组、一个剧团等。实践共同体有三个维度的 重要属性。（ 1）活动领域：每个实践共同体有其 特定的 知识经验和要从事的事情 ，其成员对共同体的活动有 共同 的理解 ，并不断在 协商和磨合 关于其活动的新理解；（ 2） 社会 “圈子”：成员之间建立了 双向互动、共同参与 的 关系，从而被 “捆绑”成为一个整体，去完成他们共同 的任务；（ 3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动 中形成了共享性资源集合 ，其中包括有关的知识、方法、 工具、案例故事、文档资料等。共同体成员参与共同的活 动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问 题都有共同的理解。
内化理论：
学习作为社会文化的内化过程
? 社会文化历史理论认为，人的高级心理机能是 各种活动和 交往形式不断内化 的结果。所谓 内化，就是把存在于社会 中的文化变成自己的一部分 ，从而有意识地指引自己的各 种心理活动。维果茨基说，一切文明的东西都是社会的东 西。因此，行为的文化发展来自于社会的发展。与此相应， 符号最初也是社会联系的手段、影响他人的手段，而后才 成为影响自己的手段；在文化发展过程中产生出来的高级 心理机能，也是“社会的东西的模塑品”。在文化发展中， 任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才 作为心理之内的范畴表现出来。也就是说，高级心理机能 最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独 立的。这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过 程的转化，就是人的心理发展的一般机制──内化机制。
情景认知与分布式认知
? 布朗 等（ Brown，Collins & Duguid，1989）首先提出并 界定了情境认知（ situated cognition）的概念。他们认 为传统的教学实践暗含了这样一种假定：概念性的知识可 以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，这一认识限制 了教学实践的有效性。根据他们自己以及其他人的研究结 果，布朗等人提出了“ 通过活动来合成知识” 这一主张， 认为 知识是情境化 的， 并且在很多程度上是它所应用的活 动、背景和文化的产物。
? 分布式认知强调 认知现象在认知主体和环境之间分布的本 质。分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之 内的，而 是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成 的整个系统中完成的 ，人往往要借助外在的环境线索、文 化工具（如计算机）和与 他人的互动来完成各种认知活动。
教学观
? 提供富有挑战性的学习环境和真实的任务 ? （情景学习观） ? 把社会协商和责任分享做为学习的一部分 ? （合作学习方式） ? 以多种形式表征内容 ? 理解知识是建构的 ? （研究性学习） ? 提倡以学生为中心的教学
教学应用
? 支架式教学 ? 情境性教学 ? 小组学习和合作学习 ? 教学对话 ? 认知学徒法或认知师徒制 ? 互惠教学
活动理论
学习通过对活动的参与来实现
? 在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调活动在高级心 理机能内化过程中的作用。他提出，一切高级的心理机能 最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现 出来的。经过 反复多次的练习和实践 ，外部动作才能内化 为内部的心智动作 。活动是心理机能内化的中介和桥梁， 而人的活动就其本质而言是一种社会实践， 是在一定文化 背景中的社会成员的相互作用。
socio-constructivist theory
社会建构主义理论
? 简单介绍 ? 主要理论 ? 教学观与教学应用 ? 总结
? 社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是 以维果茨基的思想为 基础发展起来的，它 主要关注学习和知识建构的社会文化机制 。社会 建构主义认为，虽然知识是个体 主动建构的，而且只是个人经验的合 理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达 成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文 化因素的影响。也就是说， 学习是一个文化参与的过程 ，学习者只有 借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的 实践活动，才能内化有 关的知识。所谓 学习共同体 ，就是由学习者及其助学者（包括专家、 教师、辅导者）共同构成的 团体，他们彼此之间经常在学习过程中进 行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在 成员之间形成了 相互影响、相互促进 的人际关系，形成了一定的规范 和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更 需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的 典型代表是文化内化 与活动理论和情境认知与学习理论。
? 由vygotsky 代表的社会建构主义理论强调在社会环境下与 目的语言的交互作用和参与，它建立在最近发展区（ ZPD) 和支架概念的基础上，认为知识是学习者在丰富的社会文 化环境中，通过与他人（教师、学生）的协商互动而主动 建构的。
主要理论
? 一、文化内化与活动理论
? 社会建构主义的文化内化与活动理论，是在维果茨基的高级心理机能内化理论 和列昂节夫的活动理论的基础上的直接发展的。
分布认知（distributed cognition ）
? 认知心理学发展到 20世纪90年代，一直注重对个体认知的 研究。然而， 认知工作不仅仅依赖于认知主体 ，还涉及其 他认知个体 、认知 对象 、认知 工具和认知 情境。所谓分布 式认知，就是指 认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、 文化、社会和时间等介质之中。