课程论视野下的语文知识教学思考

课程论视野下的语文知识教学思考
语文教育的现状，历来为人所诟病。

如今的语文教育在评论者的笔下，近乎到了严重侵害下一代身心健康的程度，这不禁令处在语文教学一线的教师们汗颜不止。

汗颜过后是深深的思考，我们的语文教育到底出了什么问题？问题的症结又在哪里？该如何寻求突破？
应该说上个世纪的语文教育病得不轻，但更严重的是身在其中的语文教师们却毫不知情，还自我感觉良好地以为“寡人无疾”，因为这场论争是由语文教育界的外围发起的。

至于问题的症结，笔者以为并不在语文教学技术层面的落后，因为其他学科诸如数理化政史地等，它们同样是采取一成不变的教学方式但并没有遭受发难，何况我们语文教师已经在尝试各种花样翻新的教学形式的突破。

如果把教学行为理解成是教学内容和教学形式的有机组合的话，我们并没在教学形式上出大问题（所谓“训诲型”“传授型”“对话型”，笔者以为这只是教学组织形式的变革，而非根本上解决语文教育弊端的症结所在，因为内容决定形式），那么问题只能是出在教学内容上了。

语文的教学内容出了什么问题？笔者为此特意将语文和其他学科进行了一番比较后发现，从课程论角度来打量语文的话，语文其实不符合课程论的理论界定。

因为其他学科都有其明确的知识内容指向，其教材中的每一章每一节甚至每一堂课都可以找到学习内容的具体落实，而语文则不然。

文学语言的模糊性似乎也导致了我们对语文教学内容指向的模棱两可。

我们一直习惯性地以为语文教学就是教教材，教教材就是教教育部门指定的语文课本，而教语文课本当然就是教一篇篇的选文。

于是，教语文就可以顺理成章地被置换为教选文。

逻辑推导似乎无懈可击，但问题是：选文就等于教师要教、学生要学的语文知识吗？答案当然是否定的。

一、关于语文知识的几个重要概念
皮连生把知识定义为“个人通过与其环境相互作用后获得的学习及其组织。

被储存于个人内，即为个人知识。

通过书本或其他媒介储存于个人外，即为人类知识。

广义的知识观已将（狭义的）知识、技能与策略融为一体了”［1］。

在前人的基础上，王荣生在其论文中，把语文知识的主体界定为“听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”［2］，并且结合阿普尔的说法，将纳入语文科课程与教学的知识，称为学校语文知识，或者“（狭义）语文知识”，即所谓的“语文基础知识”。

韩雪屏在《审视语文课程的知识基础》一文中，曾将知识分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

其中，陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物“是什么”“为什么”和“怎么样”。

它主要用来描述一个事实或陈述一种观点，因此又称为描述性知识。

程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，用来说明学习者“做什么”和“怎么做”的问题。

它实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，主要用于对办事的实际操作，因此也称为操作性知识、步骤性知识或过程性知识。

而策略性知识是指获得知识的方法和策略，也就是关于认知的认知（元认知）。

这种从性质角度来划分知识
的方法，将为本文论述时所采用。

二、语文知识的现状
我们现在传授给学生的语文知识，基本都是陈述性知识，即陈述一些客观事实，然后让学生去记忆、背诵，这样的语文课堂难免就会变成“一言堂”之下的“满堂灌”了。

通过对语文知识现状的分析与总结，我们发现现在的学校语文知识呈现以下特征。

（一）知识内容的无序与泛化
1．语文知识如语音、词汇、修辞等，从小学讲到初中，从初中讲到高中，翻来覆去地折腾，美其名曰“螺旋式上升”。

其实，就是无意义、低水平、低层次的重复。

而字词句篇的知识积累一直是处于杂乱无序状态，小学、初中、高中没有明确的梯级分工，尤其缺乏量的积累和质的规定性。

2．没有将语法和修辞等课程知识教学化，只是直接照搬现代汉语知识。

3．新课程标准中没有将知识点细化和具体化，这意味着经验、体验、方法、态度、过程、能力等都可以是知识，这其实是对学校语文知识概念的模糊不清所致，都是知识其实就是没知识。

（二）知识类型的有限与虚化
1．将语文知识等同于语文基础知识，而语文基础知识基本上只是“字词句篇语修逻常”知识的堆砌，而这些知识主要是静态的封闭的陈述性知识。

2．课程大纲中的语文知识是为课程教材服务的，如“了解课本涉及的重要作家和作品知识”，课本是否能涉及所有应该掌握和识记的经典名家名作？
3．语文知识如“语修逻常”等都只是统领在文法之下，为读文和作文服务，而能够帮助欣赏文章的最新的文学理论知识和如何作文、如何修改的策略性知识一直没有很好地进入语文课程。

4. 听说读写的策略性知识缺乏。

三、语文知识的建构
问题的症结已经找到，那么如何突破重围？我的回答是在课程论基础上加快对语文知识进行科学而合理的建构。

1. 课程内容的建设，首先要有科学的课程目标作为指引，“课程目标不应模糊和笼统，而应具有具体化和标准化的特性。

课程目标是课程开发的基本依据［3］。

”这需要教育部门能够在多元视野下，在对别国母语知识教学的规律总结
下，制订出适合汉语语言规律与特点的课程目标。

2. 语文知识的附着载体可以尝试打破当前单一的选文模式，让选文统属于语文知识，选文无非只是个例子，只要发挥其对语文知识的体现功能即可，让教师从海量的选文中真正得以解放出来。

3. 将课程内容教材化、教材内容课程化。

课程内容，课程论研究中一般称为“课程要素”，指特定形态的课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。

故而所设计的语文知识应该包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识，三者不可偏废。

4. 语文教育要全面发展学生的听说读写能力已经得到大家的共识，先贤们建构的涵括语言学的语法知识、修辞知识、文字学知识；文学的文学史知识、文学理论知识；文章学中的各种体裁的知识；文艺学知识和美学知识等都有助于语文能力的培养。

故而，语文知识的构建需要多个学科的共同努力与默契配合。

要把文学或者语言学等学界最新的理论与知识，及时转化为学校语文知识。

四、结语
毋庸讳言，当今的语文课堂上，许多教师还在严格遵循着语文教学的八字宪法“字词句篇，语修逻常”，亦步亦趋地充当肢解课文的凶手。

所谓的语文知识，不外乎是修辞知识，文体知识，以及已经被淡化处理的语法知识，这些东西我们从小学讲到初中，又从初中讲到高中，以不变应万变，学生能不厌烦吗？而数理化的知识学习难度会随着学年的递增而明显递增，从而不断挑战学生接受、理解和消化知识的能力极限，在挑战过程中学生可以获得智力优越感和智慧充实感。

借用马克思的话，他们在解题的过程中，使得自身的本质力量得到了对应物的确证。

而这种确证后所带来的成功感，语文课堂却不能给予。

因为没有系统的学理性的语文知识可以传授，所以，语文教师只好扮演着政治教师或者历史教师的角色；因为没有明确的知识内容传授，所以只好在教学技术层面开动脑筋，形式花样层出不穷，要么借助炫目的课件，要么把影视作品引进课堂刺激学生视听感官，要么把讲台当舞台超男超女式地一展自己动人的歌喉，但我们折腾了这么久，收获依然甚微，学生对我们乏善可陈的语文课依然没有多少好感，他们的语文素养当然也就没有什么实质性的提高。

“‘语文教师太难当’，这是不少教师的呼声。

难在哪里？一是无‘抓手’。

低年级还好，因为有识字教学、写字教学，到高年级尤其是现代文阅读和作文，就大多数教师而言，除作者介绍、写作背景、名词解释、段落划分、归纳大意、写作方法之外，几乎无从下手，抱着一本《教参》打天下。

”［4］这里的“抓手”说的就是语文知识，对它的建构过程必然是艰辛的，它需要我们理论工作者和教学实践者做大量的研究与实践工作。

建构的同时，其实也就是语文教师专业化的发展与成熟的过程。

让我们每个人都做语文知识建构的实践者，因为这是历史赐给我们这代人的一个重大机遇。

参考文献：
［1］皮连生. 智育心理学［M］. 北京：人民教育出版社，1997：40－41.
［2］王荣生. 语文科课程论基础［M］. 第二版. 上海：上海教育出版社，2005：188.
［3］张华. 课程与教学论［M］. 上海：上海教育出版社，2000：6.
［4］陈斌，何世英. 试论当代语文教育的现状及其对策［J］. 中学语文教与学，2001（5）.。