从建构主义角度看二语习得中意识提升的作用
语言学与语言教育二语习得与外语教学的最新理论与实践
语言学与语言教育二语习得与外语教学的最新理论与实践语言学和语言教育是紧密相关的学科领域。
在语言学中，二语习得是一个探讨人们学习第二语言的过程和规律的重要分支；而外语教学则关注如何有效地教授第二语言。
本文将介绍语言学与语言教育领域中最新的理论与实践，并探讨其对二语习得和外语教学的影响。
一、二语习得理论与实践1. 建构主义理论建构主义理论强调学习者通过与他人和环境的互动中建构知识。
在二语习得中，建构主义理论通过强调社交交互和语言输出的重要性，提倡学习者在真实的沟通环境中积极参与。
教师的角色是创造学习机会和提供适当的反馈。
2. 社会文化理论社会文化理论认为个体的认知和学习都是在社交环境中发展的。
在二语习得中，社会文化理论通过强调语言和文化之间的关系，鼓励学习者与母语使用者交流和参与社区实践。
这有助于学习者更好地理解语言的含义和使用方式。
3. 个别差异理论个别差异理论将学习者视为独特的个体，关注他们在语言习得过程中的差异。
在二语习得中，个别差异理论帮助教师了解学习者的个人差异，并提供个性化的教学策略和支持，以满足他们的学习需求。
二、外语教学理论与实践1. 沉浸式教学沉浸式教学是一种以目标语言为主要教学语言的教学方法。
在沉浸式教学中，学习者被置于一个使用目标语言的真实环境中，通过与母语使用者的交流来提高语言能力。
这种方法强调语言的实际应用和语言环境的重要性。
2. 任务型教学任务型教学注重学习者在解决实际任务的过程中使用语言。
任务型教学的目标是培养学习者的交际能力和问题解决能力。
通过给学习者真实的任务和情境，任务型教学激发了学习者的兴趣和积极性。
3. 投射理论投射理论认为语言学习是通过将新的语言知识与已有的认知结构相连接而实现的。
在外语教学中，投射理论强调让学习者将新学的语言知识与他们已有的知识和经验联系起来，促进语言习得的深入理解。
三、理论与实践的关系最新的理论对语言学与语言教育领域的实践产生了积极的影响。
建构主义教学理论与语文教学
建构主义教学理论与语文教学建构主义教学理论与语文教学2006-4-12 由轻工中学编辑阅读：1535次建构主义教学理论与语文教学1 .建构主义的基本理论一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。
建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。
但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。
相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。
概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。
（1）知识观。
建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；（2）学习观。
学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。
学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。
这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征：（1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。
建构主义在教学中的作用
建构主义在教学中的作用1.关于建构主义。
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革,它的基本假设是:第一,认识并非是主体对于客观存在的简单的、被动的反映,而是一个主动的、不断深化的建构过程,即所有的知识意义都是通过主体内在表征过程主动建构出来的;第二,在知识意义建构过程中,主体已有的知识、经验有着特别重要的作用,即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。
由此可见,建构主义站在学习者的角度,关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,它强调学习者的主体作用,强调学习的主动性、社会性和情境性。
2.以建构主义理论为基础的教学环境特点。
建构主义在教学中的应用,将改变传统的以教师为中心的教学环境,课堂不再只是教师表演的舞台,学生也不再处于被动的接受学习的地位。
建构主义理论支撑下的课堂显示出它的新特点,主要表现在:第一,突显学习者的主动性。
建构主义理论的核心,在于学习是学习者将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合的过程。
因此,建构主义教学环境的创设,必须考虑到学习者的学习过程,使他们拥有更多的控制权和自主权,这同时也标志着课堂教学权力由教师向学生的根本转移。
第二,创造多种信息渠道。
建构主义尊重并强调要从多种渠道进行学习,要求学习者构建自己在某一领域的“观点”时,必须从多种角度出发,综合考虑建构知识。
这要求在建构主义的教学环境中存在多种信息源,这些信息源可以是教师、同行、同辈、书本及各种媒体等等,使学习者能从多种渠道、多种角度收集信息并将这些信息综合成自己的观点。
因此理想的建构主义教学环境应为学生提供尽可能多的信息源,而不仅仅是传统的教师与课本。
第三,强调学习者的协作性、弱化竞争性。
建构主义强调学习者之间相互协作及学习者之间观点的相互碰撞。
学习者之间分享多种观点意味着协作,在协作中,学习者之间可以相互交换学习心得体会。
这一协作和分享过程,将有利于学习者澄清原本含糊的概念,并将所学以恰当的言辞表达出来,这样,有助于知识的综合和意义的构建。
学习建构主义学习理论的心得体会.
学习建构主义学习理论的心得体会.第一篇：学习建构主义学习理论的心得体会.学习建构主义学习理论的心得体会建构主义认为：学习应发生于真实的学习任务之中，学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。
学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。
客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉。
通过学习，我认为建构主义有如下特点：一、建构主义强化了教师和学生对认知结构的自我意识在传统教学理论和实践中，教师仅关注知识结构和学科结构的研究，而把学生的认知结构当作“黑箱”来对待。
然而，把知识结构完整、清晰地传递给学生，就尽到教师的责任了吗？建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑，并向前迈出了重要的一步。
它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异，并揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。
由此引申下去，我认为，教学过程实际上要完成三种结构的两次转化：第一次转化要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识结构（还包括技能结构和道德情感结构）转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构；第二次转化则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。
因此，对学生认知结构的研究和把握，应该成为教师备课的重要方面，也是提高教师教学能力和水平的重要途径，聪明的教师还会进一步加强对自身认知结构的自我意识与自我超越，成为真正的终身学习者；而学生对自身认知结构的自我意识，则是学生能否真正成为学习主体的必要条件。
毫无疑问，建构主义的这些理念，不仅是学习与教学观念、原则的深化和创新，而且为教师和学生更快地走向成熟，提供了极其重要的理论导向。
二、建构主义倡导教学活动中的交往与对话传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授给和理解、记忆上。
建构主义则认为，学生知识的增加不等于智力的发展。
意识提升及建构主义理论对大学英语教学改革的启示
辽宁教育研究 ・０ ８年第 ７期 ２０
意 识提 升及 建构 主义理论对 大学英语教 学改革 的启 示
赵 丽 丽
（ 辽东学院，辽宁 丹东 １８０ ） １０ ０
摘
要： 建构主义理论所倡导的学 习和教 学理论与意识提 升都 强调 了以学习者为 中心。意识提 升和建
对 语 法事 实进 行 有意 识 的解释 ， 因此 ， 识 提升 就是 意
一
在真实的社会背景下， 借助于社会性交互作用。 利用 必要的学习资源 ， 才能有效地建构知识， 重组原有知
识结 构 。第三 ， 建构 主 义 学 习 理 论 认 为 “ 作 学 习” 协 对知 识意 义 的建 构 起 着关 键 性 的 作 用 。 调 学 生 之 强 间、 师生 之间 的协 作 交 流 以及 学 生 和 教 学 内容 与教 学媒 体之 间的 相 互 作 用 。第 四。 构 主 义 强 调 对 学 建 习环境 的设 计 ， 为 在 学 习 过 程 中教 师 要 为 学 习者 认 提供 各种 资源 （ 学 资 料 等 ） 鼓 励 学 习 者 主 动 探 索 教 ， 并 完 成意 义建 构 ， 以达 到 自己 的 学 习 目标 。 我 们 可
以把 建构 主义 的教 学模 式概 括 为 ： 以学 生 为中心 ， 在 整个 教学 过程 中由教 师起组 织者 、 指导 者 、 帮助者 和 促 进 者的 作用 ， 用 情 境 、 作、 话 等 学 习环 境 要 利 协 会 素充分 发 挥学 生 的主 动性 、 极性 和首 创精神 ， 终 积 最 达到使 学 生有 效地 实现 对 当前所 学知识 的意 义建 构 的 目的。４ 【 ］ 三、 义提 升及 建构 主 义 理 论 对 大学 英 语 教 学 意
如何在语文教学中体现建构主义教学原则-精品教育文档
如何在语文教学中体现建构主义教学原则随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,近年来,认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论在西方渐渐流行。
建构主义学习理论正愈来愈显示出强大的生命力,并且在世界范围内的影响日益扩大。
那么,如何将建构主义引入语文教学中,并体现其在语文教学中的价值呢?这是我们每位语文教学工作者应该专心研究的教学观念之一。
一、建构主义学习理论建构主义也译作结构主义,缘自于儿童认知发展的理论(皮亚杰)。
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的社会背景――情境下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义构建的方式而获得的。
因此,建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素,“意义建构”是整个学习过程的最终目的。
所要建构的意义是指:“事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
”根据建构主义要求,语文教育就是教师帮助学生树立主体意识,做学习的主人,引导学生学习结合历史背景和社会文化背景分析,积累知识,并将所学知识的性质、规律以及知识之间的内在联系加以整理,使他们对所学事物的性质、规律以及该事物同其他事物之间的内存联系的理解达到较深的程度。
二、关于学习的方法建构主义提倡在教师的指导下,以学生为主体的学习,所以在语文学习活动中,教师要寻求最佳的途径帮助学生。
1.语文教学过程中,要引导学生为某个判断去寻找材料来证明,因此必须有意识引导学生深入探索文章内涵。
如在锻炼学生“整体感知”能力的时候,同学们很容易地感知到《驿路梨花》中的“梨花”不仅仅指驿道上的“梨花”,而且还暗喻着作者在驿道上所遇到的那一系列像梨花一样洁白无暇的人。
通过让同学们找支持这一结论的根据,以问题带动学生思考。
师:“我们分析人物应注意从哪些方面分析?”师:“那么,我们课文中关于小姑娘和姐姐,以及解放军等人的句子描写,你能分别找出来吗?并分类。
建构主义理论对二语习得研究的启示
建构主义理论对二语习得研究的启示作者：徐阿莉来源：《神州·下旬刊》2013年第07期摘要：建构主义理论的发展和完善，为二语习得研究提供了新思路。
本文简要介绍了皮亚杰的个人建构主义理论与维果斯基的社会建构主义理论的观点，并比较了二者的异同点。
结合二语习得的研究和发展，将两种理论的启示具体运用到二语习得的研究中。
关键词：社会建构主义理论个人建构主义理论二语习得启示一、二语习得的发展形成于上世纪六七十年代的二语习得学科的主要研究是：中介语、学习的内部因素和外部因素，但却未有效解决语言习得过程中的基本问题。
本文将从建构主义理论的角度为二语习得研究提供新启示，逐步解决二语习得过程中的问题，以期促进二语习得研究的发展。
二、建构主义理论的综述如何构建知识是建构主义理论解释的首要问题，研究者也提出不同的学习观点：知识并非全部通过教师的讲解而直接学得，而是在一定的社会文化背景下，通过他人和学习资料的指引，利用意义建构获得知识。
两种建构主义理论的代表皮亚杰和维果斯基都阐述了知识构建的共同点：在已有知识和经验基础上，构建新的认知；知识构建得益于一定的社会文化背景；真实的情景交际，有利于有效的知识构建。
但是皮亚杰的个人建构主义理论与维果斯基的社会建构主义理论的重点又各不同。
皮亚杰强调个体在知识建构中的重要作用, 其关注个体从内部建构知识的方式，而维果斯基强调外部因素在个体的知识构建过程中的影响。
三、个人建构主义理论著名的发生认识论是关于学习者认知发展的理论，是皮亚杰建构主义理论的思想来源，同时吸收了多位学者的观点。
他的观点是：世界是客观的，但个人对世界的认知不同，所以根据自己原有的经验构建出的现实也不尽相同，个人建构主义也应运而生。
皮亚杰在研究儿童发展认知的过程中发现，人的认知结构是通过后天的活动不断积累于脑中的，并且会不断变化与发展，自身的活动可以促使认知结构的完善。
皮亚杰认为，有两种不同的方式可以促进个体认知结构的构建，一种是同化，另一种是顺应，在两种方式的帮助下，个体可以逐渐构建起自身关于外部世界的知识。
第二语言习得的作用及其对外语教学的启示
第二语言习得的作用及其对外语教学的启示作者：康妮娜来源：《教学与管理(理论版)》2007年第11期20世纪是语言学得到迅猛发展的世纪,20世纪70年代崛起的第二语言习得研究,尤其令人注目｡自那时起语言学家们开始意识到第二语言习得研究的必要性和重要性,因而有越来越多的语言学家投入到第二语言习得的研究中来｡他们研究第二语言习得的一个主要目的,就是企图为第二语言教学提供一个合理的语言心理上的基础(psycholinguistical basis)｡为此,研究者们就课堂教学在第二语言习得中的作用这一主题进行了大量的研究,这些研究的结论对外语教学有重大的理论价值,对我们外语教学有很大的启发意义｡一､课堂教学在第二语言习得中的作用的研究成果课堂语言教学实际上是对语言习得过程的直接干预,那么学习者是否能够学到和掌握课堂中所教的内容呢?课堂语言教学对第二语言的发展究竟有什么影响呢?一般认为,第二语言习得主要受大脑语言习得机制的制约,在课堂中学习第二语言和在自然环境中习得第二语言没有本质上的区别｡那么课堂教学究竟能否影响语言习得过程,改变语言习得途径,提高学习速度或者提高学习者的最终语言水平呢?20世纪70年代以来,有关学者对课堂教学在第二语言习得中的作用的研究主要围绕以下几个问题进行:(1)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的顺序是否有影响?(2)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的速度及过程有何影响?Long就这方面的实证调查做了一次总的回顾｡他共列举了11项研究,其中6项得出明确结论:课堂教学可以加快语言习得的速度,2项的结论模棱两可,还有3项则显示课堂教学对语法知识习得的发展速度影响甚小或根本没有影响｡在此回顾的基础上,他总结了这些调查研究的结论:(1)课堂教学无法改变二语语法习得的自然顺序;(2)课堂教学可以加快第二语言习得的速度,也能对第二语言习得的过程产生积极的影响;(3)只注重语言形式(即语法规则)的课堂教学活动对第二语言习得的作用是有限的｡二､上述研究对我国外语教学的启示1.循序渐进与因材施教上述研究的结论显示,我们的课堂教学是有用的,对学生的外语学习有积极的促进作用,而不是像有的人所认为的那样,课堂教学无助于学生的外语学习｡上述结论促使我们反思现行的外语教学大纲是否合理｡它提示我们,教学大纲中设计的语法规则的教授顺序应遵循学习者在第二语言环境中自然习得这些语法规则的顺序｡只有这样,课堂教学才能促进学生的外语学习,才能达到教学目标｡究其原因,Pienemann提出的“可学性假设”(learnability hypothesis)则对此作出了合理的解释:只有当学习者在语言心理上“准备就绪”(psycholinguistically ready)时,他们才能接受和掌握课堂上所学习的内容｡这一点制约了课堂教学:只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时,语言教学才能促进语言习得;超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容和跨越语言发展的阶段,这就是“可教性假设”(teachability hypothesis)｡“可教性假设”同时告诉我们,教师面对外语水平不同的学生应因材施教,不能“一视同仁”｡若某一学生对前一语言阶段的语言结构还未习得,他是不大可能掌握后一阶段的语法的｡对此,教师应善于判断学生所处的学习阶段,从而教授相应阶段的语法｡2.语言输入与语言输出外语教学应把注意力放在学生语言形式的准确性上,还是放在语言的流利度上(the code communication dilemma),一直是外语教学领域的争论之一｡关于这一争论,至今没有定论｡然而,有关这一方面的研究大致上得出的结论是:只注重语言形式的外语教学对学生的第二语言习得所起的作用比以前人们所认为的小得多｡这一点尤其要引起我国外语教学界的重视和反思｡我国传统的外语教学就是将大部分的注意力放在学生的语言形式的准确性上｡上课时教师主要讲授语法规则,认为学生只要知道语法规则就能自动地在课堂上及课后讲出正确流利的外语｡其实不然,我国学生大多是在没有外语的语言环境中学习外语的,除了在课堂上有外语输入(input)外,课外几乎没有机会说外语｡所以,外语教学课堂不仅讲授语法规则,而且应提供机会让学生讲外语,练习将所学的语法结构应用到实际的交流中｡只有这样,通过大量的练习,学生才能将教师所教授的语言结构内化(internalize),也就是把所学的知识(learnt knowledge)变成习得知识(acquired knowledge),从而在用外语交流时能自动地应用这些语言结构｡语言输出(output)的重要性得到了不少研究者(如Swain)的证实｡他们认为,单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应有机会使用语言,语言的输出对语言习得同样具有积极的意义｡在习得的过程中,学习者对目标语不断地提出假设,并在使用语言中不断地对这些假设进行修正｡如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言,他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设｡在语言输出的过程中,学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈(如对方是否理解､是否反问等)｡强调语言输出对语言习得具有积极意义并不是否认语言输入的重要性,而是更为客观地提出,语言输出是对语言输入的补充,他们都是语言习得的必要条件,而语言输入的内容应该是可理解的｡这就是Krashen所提出的“可理解的语言输入”(comprehensible input,即含i+1的input),指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识｡例如,在讲完语法规则以后,教师可让学生听或看一个生动有趣的小故事,在这个故事的语言中包含了所讲授的语法知识｡当然,有时候教材里的课文就是很好的易理解的输入材料｡有关课堂教学在第二语言习得中的作用的调查研究还有待深入,这方面的研究成果必将进一步促进外语教学取得更好的成效｡我国的外语教学有其自己的特点,但是上述理论研究同样对其有重要的指导意义和启发作用｡我们应在本土特色的基础上,很好地将这些理论成果应用于实践,使我国的外语教学上一个新的台阶｡参考文献[1] 刘润清.第二语言习得中课堂教学的作用.外语教学与研究,1993(1).[2] Long M.Does second language instruction make a difference?A review of research.TESOL Quarterly,1983,17(3).[3] Pienemann M.Learnability and syllabus construction.In K.Hyltenstam &M.Pienemann(eds)Modelling and Assessing Second LanguageDevelopment.Clevedon,Avon:Multilingual Matters ,1985.[4] Larsen F.,D.& Long M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000.[5] Swain municative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Class and C.Madden (eds.)Input in Second Language Acquisition,Rowley, MA:Newbury House,1985.[6] Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press,1982.(责任编辑张茂林)。
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2008年1月第24卷 第1期Journal of Sichuan I nternati onal Studies UniversityJan.,2008Vol.24 No.1从建构主义角度看二语习得中意识提升的作用赵丽丽(辽东学院外语学院,辽宁丹东 118000)提 要:意识提升法(Consci ousness2raising)作为一种特殊的语法教学形式,在英语作为外语的语言教学领域内一直是一个有争议的问题。
20世纪90年代引起我国许多学者关注的建构主义学习理论给我们理解意识提升在二语习得中的重要作用提供了新的理论依据。
简要介绍意识提升法和建构主义学习理论,着重从建构主义角度讨论了意识提升法在二语习得中的作用。
关键词:意识提升;显性知识;隐性知识;建构主义中图分类号:H31913 文献标识码:A 文章编号:1003-3831(2008)01-0142-03Con sc i ous ness2Ra isi n g and Con structi v is m i n S LAZHAO L i2liAbstract:Consci ousness2raising(C-R)as one ty pe of for mal instructi ons on second language learning has re mained t o be contr oversial issue within the field of EF L teaching.Constructivis m p r ovides us with a ne w theoretical basis in understanding the i m portance of C-R in Second Language Acquisiti on.This paper briefly intr oduces C-R and constructivis m and discuss the influences and enlight m ents of constructivis m on C-R.Key words:Consci ousness2raising;ex p licit kno wledge;i m p licit kno wledge;constructivis m 一、意识提升法的涵义与内容11意识提升法的涵义根据Rutherford和Shar wood S m ith的定义,意识提升法(C-R)是指“有意识地将学生的注意力吸引到目标语(tar2 get language)的语法特征上”[1],目的在于帮助学习者学习第二语言。
C-R强调对目标语的语法特性的注意,即对语法事实进行有意识的解释,因此C-R就是一种语法教学。
值得指出的是,C-R并不等同于其他类型的语法教学,它关注于学习者的母语与第二语言存在结构特性差别之处;如果教师引导学习者的注意力置于这些差异之上,那么语言的习得将会得到迅速提高。
也就是说,采用C-R教学,教师外在干涉作用有助于促进学习者对母语与第二语言进行比较,从而促进第二语言的习得。
21意识提升法与第二语言习得B ialyst ok认为在显性知识和隐性知识之间存在相互影响的界面。
隐性知识是通过与语言的交际运用而得到发展,并受到“功能实际运用”(Functi onal Practising)这一策略的影响而得到促进的。
显性知识则是当学习者把注意力集中于语言代码(Language Code)时出现,并由于“正规的练习”,即有意识地学习第二语言并企图将已学到的显性知识无意识化而得到促进的,语法练习能使信息经过无意识化由显性知识转化为隐性知识。
[2]Rutherf ord and Shar wood2S m ith认为C-R潜在地有助于学习者语言能力的习得。
他们认为学习者的第二语言学习是否得到提高,有赖于对其母语和目标语进行语法结构比较,而C-R能帮助学生有意识地认识目标语语法结构,从而促进学生进行这种语法比较,提高第二语言学习的能力。
Ellis在总结Sch m idt和Fr ota及他本人关于意识在第二语言习得中的作用的研究时指出,当学习者掌握了目标语语言特征这样的显性知识之后,他们看起来更易注意到语言自然输出时的特征,更易注意到他们造出的目标语与目标语本身之间的差距,因此显性知识“起着促进者的作用,帮助学习者注意到输入语言的极易被忽略的特征,同时将这些特征与学习者造出的目标语进行比较”[3]。
而C-R帮助学习者重点意识目标语的语法特征,并注意到输入语言中的内容与学习者在当前的辅助语法系统基础上所造出的目标语之间的差距。
C-R正是通过这样的方式来帮助二语言学习者发展隐性知识,促进二语言的学习。
二、建构主义的理论基础建构主义理论源于瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”,是认知主义学习理论的进一步发展。
这一理论较好地提示了人类学习过程的认知规律,阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。
11建构主义发展观[4]建构主义反对行为主义心理学的S-R(刺激—反应)公式,提出了S-(AT)_R公式:即一定的刺激(sti m ulus)被个体同化(assi m ilate)于认知结构之中,才能对刺激作出反应。
241根据这一公式,外部刺激只有通过个体原有的认知结构才能对学习者产生作用。
决定学习的因素既不是外部因素,也不是内部因素,而是个体与环境的相互作用。
个体与环境的相互作用主要通过同化和顺应两个过程而实现。
“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应是认知结构性质的改变(图式改变)。
认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
当能用现有图式去同化新信息时,它是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
21建构主义的学习观建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情景,即社会背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,建构的方式而获得。
建构主义强调学习者在认知过程中的主体作用。
学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者。
[5]建构主义认为学习是一个主动的过程,大脑不是被动地学习和记录信息,而是主动地建构它对信息的解释,并从中作出结论。
这种学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师由知识的传授灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
建构主义提倡的教学模式有三种:合作式教学、情景式教学和任务式教学。
具体地说,建构主义的教学模式是由“学生”、“教师”、“任务”和“环境”构成学习的中介因素和外围环境。
(1)“教师”在知识建构中的中介作用根据建构主义理论的教学模式,“教师”在教学和学生的知识建构中始终处于媒介(mediat or)。
首先,教师要不断反思自己的教学观,从而采取正确的教学思路、态度和方法;其次,教师要赋予学生自主学习的权利;第三,教师要以外语作为工具来向学生提出概念、论点、任务及其意义,引导、启发和鼓励学生,帮助学生获得他们所需的知识的策略,帮助他们学会处理问题、适应各种文化和社会环境以发展跨文化交际能力,并帮助他们学会独立思考、控制自己的学习及树立自信心。
(2)“学生”在知识建构中的主体作用建构主义教学观认为,人的意识是一个建构客观世界的概念体系。
人们以自己的经验为基础来建构或认识客观世界。
因此,建构主义认为,学习不是由教师向学生进行简单的知识传递,而是学习如何进行自我知识建构的过程;学生在课堂上不是信息的被动接受者,而是在改造和重组原有经验的基础上主动建构新信息的意义,并对外部信息进行主动地选择和加工。
(3)“任务”在知识建构中的枢纽作用“任务”要求学生通过思维过程并由教师控制和调剂这个过程而得到建构知识的结果(Prabhu,1987),其重点在于学习过程而不是预先设定的语言项目。
“任务”在建构主义理论教学模式中是实现教师和学生互动的枢纽,教师的教学理念通过任务加以实践、发展和改进,布置任务必须注重激发学生的自信心、成就感和自控力,并通过学生对人的意义自我建构后的不同反应来识别学生不同的认知特点和需求,从而因材施教。
(4)“环境“在知识建构中的关键作用环境包括微观环境,如学生最直接的人际关系是父母、教师、伙伴及学校和家庭;宏观环境指社会文化和教育背景、语言背景、心理背景等。
三、从建构主义看二语习得中意识提升的作用从以上的论述中,我们不难看出建构主义学习理论与意识提升在许多方面不谋而合,因此,运用建构主义理论指导我国外语学习,从建构主义角度来看意识提升在二语习得的作用,具有极为重要的现实意义。
11意识提升中知识的双向构建过程根据Piaget的观点,知识既非来自主体,也非来自客体,而是主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的,一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整和改造,这就是双向的建构过程。
[6]意识提升活动过程正是体现了知识的双向建构过程,如前所述,C-R强调对目标语的语法特征的注意,此处的注意不是普通意义上的注意,是指选择性注意,而奥斯波恩和威特洛克[10]135是这样解释选择性注意的:大脑里的储存记忆和信息处理策略与外面环境接受到的感觉信息相互作用,积极主动地选择和处理这些信息并积极地构建意义。
这个过程就是选择性注意。
[7]在C-R的学习活动中,为学习者提供了语法规则,这有利于帮助他们注意到输入语言中极易被忽略的内容,且比较他们所注意到的目标语的内容和他们自己造出的目标语的语法结构,通过有意义的知识双向构建过程,把语言知识内化,从而达到自动应用的目的。
21意识提升活动中学生的主体能动性。
建构主义强调学生是认知过程的主体,学习的过程是学习者利用原有的知识经验与从环境中接受的感觉信息相互作用,主动建构新信息的意义的过程。
有价值的学习不是对现存事实的接受,而是新的个人意义和个人理解的建立。