建构主义理论
简述建构主义理论
一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。
主要观点：（P33）①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。
对教育技术的影响：（P36）1.自上而下的教学设计：a.自上而下的展开教学进程b.知识结构的网络化概念为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。
2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。
3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。
二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。
（P48）主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次）1、做的经验：有目的的直接的经验；设计的经验；参与演戏；2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像；3、抽象的经验：视觉符号；言语符号；基本观点：①塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。
②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。
③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。
④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。
⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79）常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。
听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。
视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。
教学应用方式1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有：图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。
建构主义理论
建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1．建构主义的知识观24．师生角色的定位及其作用5建构主义的教学模式和教学方法支架式教学抛锚式教学(AnchoredInstruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4（5（6理论概述1同化（也就是说个体在感受刺激顺应(accommodation)是指当学习者遇到不能用原有图式来同化新的平衡(equilibration)是指学习者个2皮亚杰他所创立的关于儿童认知发展的儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义理论
建构主义理论建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。
（1）知识观。
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。
（2）学习观。
建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。
而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。
其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
（3）课程观。
建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。
建构主义理
建构主义理论建构主义理论是一种受到哲学家、心理学家和教育学家影响的形式，它指出，学习是一种主动的过程，而不是一种被动的过程，这意味着学习者有能力改变他们的知识和行为。
建构主义理论假设学习者能够构建他们自己的知识，而不是完全依赖他们的教育者。
根据建构主义理论，学习者可以通过自主性学习和在小组中学习来构建他们自己的知识。
建构主义理论由一系列知名的哲学家、心理学家和教育学家共同形成，并经过多年的发展而成为一种普遍接受的教育理论。
最初是由法国哲学家、心理学家和教育学家约瑟夫·多罗索（Joseph Dolezal）和瓦莱丽·多罗索（Valéri Dolezal）的作品而发展起来的。
他们的著作《建构主义理论》提出了他们的主张：学习是一种主动的过程，而不是一种被动的过程。
建构主义理论认为，学习者有能力以一种自主的、活跃的、创造性的方式来认知他们的社会环境。
建构主义理论重视学习者有能力改变他们的知识和行为，这意味着教育者不应该把学生当作被动的受众，而是应该鼓励他们探索和构建他们自己的知识。
建构主义理论将学习者的主体性放在教学中的重要位置，把学习者的经历放在课堂的中心，并鼓励他们在课堂中探索和构建他们的知识。
教育者不仅仅是传授知识的提供者，他们还是学习者的指导者和启发者。
建构主义理论同样也支持学习者之间的合作学习。
合作学习的重要性在于，它鼓励学习者解决问题，交流信息，分享见解，并结合不同的知识和能力，以帮助他们更好地理解知识。
合作学习可以帮助学习者更好地理解知识，并创造出新的知识。
通过自主性学习和合作学习，学习者可以构建他们自己的知识，而不依赖他们的教育者。
建构主义理论的重点不是传授知识，而是培养学习者的创新思维，鼓励学习者发现知识、质疑知识、组合知识和使用知识。
建构主义理论认为，学习者有能力构建他们自己的知识，通过创新思维，他们可以更好地理解知识，并发现新的知识。
总之，建构主义理论认为，学习是一种主动的过程，学习者有能力构建他们自己的知识，而教育者的任务是鼓励学习者对知识进行探索和实践。
《教育心理学》建构主义学习理论
⼀、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是⾏为主义发展到认知主义以后的进⼀步发展。
⾏为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析⼈类⾏为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定⼈类⾏为的最重要因素；（3）强化──⼈们⾏动的结果影响着后继的⾏为。
⾏为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建⽴刺激与反应之间的联结；教育者的⽬标在于传递客观世界的知识，学习者的⽬标是在这种传递过程中达到教育者所确定的⽬标，得到与教育者完全相同的理解。
⾏为主义者根本⽆视在这种传递过程中学⽣的理解及⼼理过程。
信息加⼯的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。
他们与⾏为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
教学的⽬标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进⼀步发展。
在⽪亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对⽽⾔，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。
⾃从20世纪70年代末，以布鲁纳为⾸的美国教育⼼理学家将前苏联教育⼼理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极⼤的推动作⽤。
维果斯基在⼼理发展上强调社会⽂化历史的作⽤，特别是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。
他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。
另⼀⽅⾯，内在智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是⼈的活动。
所有这些都对当今的建构主义者有很⼤的影响。
⼆、建构主义学习理论的不同取向建构主义本⾝并不是⼀种学习理论流派，⽽是⼀种理论思潮，并且⽬前正处在发展过程中，尚未达成⼀致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。
建构主义理论
建构主义理论
建构主义理论（constructivism）是指个体愿景内涵及其对现实的理
解方式，它强调个体文化及历史背景决定了他们的判断和行为。
建构
主义理论认为，个体通过观察、回忆、分析、解释和加工信息，而不
是情感反应或本能反应，来理解经验。
根据建构主义理论，个体在构建知识时受到社会、文化和历史背景的
影响，并使用特定的资源，如语言和文化元素，来构建现实。
这种空
间的表征有助于建立新的概念和观念，而旧的知识经常会面临挑战。
此外，人们可以使用认知技术处理信息，以协助他们判断知识的有效性，而不是完全依赖他人的观点。
换句话说，人们可以基于他们的看
法自行决定现实的理解，而不仅仅受到社会文化传统的影响。
建构主义理论有助于理解个体在处理信息和建构现实时遵循的规则和
原则，这有助于更好地理解个体之间的差异，以及个体如何建构和理
解现实的复杂性。
此外，建构主义理论也有助于学习者理解教师角色，以及教育如何帮助学生构建新的概念，以更有效地理解和解决问题。
建构主义理论帮助我们深入了解学习机制，它已成为许多学科的基础，例如心理学、教育学、社会学和语言学，从而有助于我们更好地理解
现实，提高我们正确处理信息的能力，以及根据自身技能和知识去处
理更加复杂的问题。
建构主义定义
建构主义定义建构主义是一种社会科学理论，主要用于解释和理解人类对现实世界的知觉和认知过程。
它认为知识不是一个客观存在的实体，而是通过个体与现实世界的互动和社会交往中建构出来的。
在建构主义的框架下，知识和现实不是相互独立的，而是相互关联、相互影响的。
建构主义强调个体的主动性和观察者的主观解释。
它认为人们对于事物的知识是通过与自己和他人的经验、观察、交流等互动过程中建构出来的。
个体的认知过程和经验是有限和片面的，因此知识的建构是一个不断演化和变化的过程。
同样的事件或事物对不同的个体来说可能引起不同的理解和解释。
建构主义关注社会和文化因素对个体认知和知识建构的影响。
社会和文化背景会对个体的观点、价值观、信念等产生深远影响。
不同的社会群体和文化圈子会给予个体不同的认知框架和知识结构。
个体通过社会交往和学习，逐渐接受并与他人共享特定的观点和知识。
这种社会和文化背景的影响使得知识成为一种共同构建的社会产品。
建构主义也强调语言在知识建构中的重要作用。
语言是人类表达和传递意义的重要工具，在信息交流过程中起着关键的作用。
通过语言交流，个体可以分享自己的观点、理解和解释，同时也从他人那里获取新的信息和知识。
语言的使用和交流过程中，个体的观点和知识得以不断修改和调整，最终形成一种共同的认识和理解。
在建构主义的视角下，教育过程也被视为一种知识建构的过程。
建构主义教育强调学习者的主动性，鼓励他们通过探究、实践、合作等方式建构知识。
教师的角色不仅仅是传授知识，而是引导学生从事实探究、问题解决和对话交流等活动，帮助他们建构个人的理解和知识结构。
总体而言，建构主义认为知识是一种个体和社会之间互动建构的产物，个体在社会、文化和语言环境中通过观察、体验、交流等方式建构自己的认识和知识。
建构主义的观点对于理解个体认知过程和教育实践具有重要的启示作用。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
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建构主义理论建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。
一、基本原理1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收；2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实；3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。
二、建构主义基本理论观点（一）建构主义的知识观传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。
大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。
相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。
按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。
因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。
（二）建构主义的学习观1．学习是认知结构的改变过程学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。
也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。
学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。
学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。
因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，还意味着对已有知识经验的改造。
2．学习是个体主动建构自己知识的过程不同倾向的建构主义者对学习的关注有所不同，有的关心个体与物理环境的交互作用，有的关心个体与社会环境的相互作用，但他们都把学习看成是意义建构的过程，都用新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。
就大多数建构主义者而言，学习是一个积极的建构过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。
由于学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，学习就不应该由外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解释。
3．情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。
因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
（三）建构主义的学生观建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
教师的教学不能无视学习者的原有知识经验，简单粗暴地从外部对学习者实施知识的灌输，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中产生新的知识经验。
教学不是知识的传递过程，而是知识的处理与转换。
教师应该重视学生对各种现象的不同理解，倾听他们的想法，思考这些想法的由来，并引导学生丰富和纠正自己的解释。
因此，建构主义非常重视教师与学生之间、学生与学生之间共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解彼此的想法。
由于经验背景的差异不可避免，因此这些差异本身对学习者来说就是一种宝贵的学习资源。
学生想成为真正意义上的主动建构者，必须注意在学习过程中从以下几方面发挥主体作用：（1）使用探索法、发现法去构建知识的意义；（2）在构建意义过程中主动去搜集并分析有关的数据与资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；（3）要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和已掌握内容相互联系，并对联系进行深入的思考。
“联系”和“思考”是学习者意义建构的关键。
如果学习者能把联系和思考的过程同合作学习中的协商过程结合起来，意义建构的效率就会更高、质量更好。
协商有“自我协商”和“相互协商”之分，自我协商是指学习者自己同自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论和辩论。
（四）建构主义的教师观建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
教师为学生提供复杂的真实问题，激励学生寻找解决问题的多种答案。
同时教师还必须为学习者创设一种良好的学习环境，使之可以在这种环境中通过实验、探究、合作等方式来学习。
教师还必须注意培养学生批判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
因此在教师的教学目标中至少应包括认知目标和情感目标。
建构主义者认为，教师要成为学生意义建构的帮助者，应从以下几个方面发挥主导作用：（1）激发学生的学习动力，如好奇心、兴趣、求知欲等。
（2）通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织开展合作学习，并对合作学习过程进行适当引导，使之朝向更有利于意义建构的方向发展。
常用的引导方法包括：（1）提出适当的的问题以引起学生的思考和讨论；（2）在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；（3）启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误的认识、自己去完善片面的认识，避免直接向学生进行灌输。
（五）建构主义的教学观建构主义者认为，教学主要是给学生提供建构的知识框架、思维方式、学习情境以及有关的线索，而不是知识内容的多少。
学习者也正是依据这些内容不断的建构新知识，发展他们的自主学习能力和创新能力。
因此，他们在教学目标、教学活动安排和教学过程方面都提出了独特的观点。
1．教学目标传统的教学往往以知识传授为主要目标，而且教学目标的实现就是学习的终点。
这是一种单向的教学目标观。
建构主义理论认为，教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标，而且教学与学习之间是互为促进的循环过程。
教师的教学目标应该为学生提供有关知识的“主题、图式和框架”，而不是具体的学习内容。
只有这样，教学目标才能适用于不同的学生、不同的内容以及不同的学习环境。
教学就是围绕着上述目标展开的一系列有关知识的建构过程，学生从中不断获得意义并进一步完善其认知结构，发展创新能力。
因此，教学中心应是如何培养学生的探究能力和创造性思维。
2．教学活动建构主义理论非常重视教学活动的安排，认为一个好的教学活动应该具备以下特点：（1）教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行，使学习者有足够的自我建构知识的空间。
只有这样，学习者才能灵活地把已有经验应用到新情境中，从复杂的真实问题中建构新知识；（2）教学活动应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。
这就需要教师精心组织，在教学中及时对学生进行诊断和咨询，以使教学活动能最大限度的促进学生的发展；（3）教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。
教师引领的教学活动不应按照自己的观念世界、经验世界、和认知结构来组织教学，而适应按照学生的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动。
为此，教师在教学活动中必须要促进学生的相互对话并与学生对话，放弃教给学生现成答案的教学行为。
另外在教学活动中设法使学生对错误和矛盾进行讨论，对假设进行检验，并对真理提出疑问，这也是建构主义理论所提倡的。
3．教学过程建构主义认为教学过程是建构和理解的过程，反对以往的传统教学过程观。
一般认为，传统的教学过程观是以客观主义认识论为基础的。
知识被看作是对客观世界的真实反映，能够脱离其产生的背景或特定情景而以某种抽象形式独立存在，并能在脱离实践背景的条件下被不同学习者以同样的方式理解或掌握。
教学也就成为大量客观知识的传递过程，其核心就是如何有效地传递知识。
教师的任务只是让学生学会复制这些知识，而很少给学生呈现这些知识被建构的真实情景。
建构主义理论认为这种传统观念是过时的。
因为知识是学习者在适应环境过程中所建构的，每个学习者都只能认识自己所建构的经验世界，而对外部世界我们无从知晓，即知识是主观建构的产物，不可传递。
事实上不可能把教师所具有的知识灌输到没有这种知识的学生头脑中去。
教学应该是一个循环往复、反省的互动过程，即在教师的促进下，学生积极主动的建构自己对特定事物的理解和体验。
在这个过程中，教学起始于学生已有的知识、兴趣和情感，教师必须以此为出发点精心设计能够为学生提供经验的教学情境，这些已有经验应能与新经验发生有效的相互作用，促使学生能够建构起自己的理解。
（摘自《现代教育理论导读》）。