组织学习视角下教师学习过程中知识的多层次转换——一项个案比较研究
教师工作规划中的专业知识更新和教育教学研究
教师工作规划中的专业知识更新和教育教学研究教师是社会的灵魂工程师，他们肩负着培养未来一代的重任。
然而，教育事业与时俱进，需要不断更新的专业知识和深入的教育教学研究。
在教师的工作规划中，专业知识更新和教育教学研究占据着重要的位置。
一、专业知识更新的重要性教师是传播知识的使者，只有具备丰富而更新的知识储备，才能为学生提供优质的教育。
专业知识更新是教师持续发展的重要前提，它可以提升教师的教学水平，增强教师的专业能力。
首先，专业知识更新可以使教师跟上教育行业的发展潮流。
教育一直在不断变革，新的教育法则、理论和教学方法层出不穷。
如果教师停止学习，就会滞留在传统的教学模式中，无法适应时代的需求。
其次，专业知识更新可以增强教师的工作动力。
教师工作需要一定的创造力和激情，而这些都需要得到专业知识的支持。
新的知识和新的教学方法会对教师的创造力和工作动力起到积极的促进作用。
最后，专业知识更新可以为教师提供更广阔的发展空间。
在一个知识经济时代，教育行业的前景非常广阔。
教师只有具备新的知识和技能，才能在激烈的竞争中立足，实现自己的职业发展。
二、教育教学研究的重要性教育教学研究是教师工作规划中重要的一环。
它可以提高教师的教学能力，激发学生的学习兴趣，推动教育的持续发展。
首先，教育教学研究可以提高教师的教学水平。
通过深入研究教育教学理论和方法，教师能够更好地把握教学目标，制定有效的教学策略，提高学生的学习效果。
其次，教育教学研究可以激发学生的学习兴趣。
教师通过研究先进的教学方法，可以更好地引导学生主动参与学习，激发他们的学习兴趣，提高他们的学习动力。
最后，教育教学研究可以推动教育的持续发展。
教育是社会进步的基础，只有不断进行教育教学研究，探索和发现教育新理论、新方法，才能不断提高教育质量，为社会的发展做出贡献。
三、如何进行专业知识更新和教育教学研究专业知识更新和教育教学研究需要教师采取一系列的行动和策略。
首先，教师可以通过参加培训班、研讨会和学术交流活动来更新自己的专业知识。
教师专业知识更新与研讨方案设计
教师专业知识更新与研讨方案设计导语：随着时代的不断进步和社会的不断变革，教师的角色也在日益焕发着重要性。
教师作为传道、授业、解惑的重要角色，必须不断提升自己的专业知识，以适应变化中的学生需求和教育模式。
本文将探讨教师专业知识更新的重要性，并提出一个设计完善的研讨方案。
一、教师专业知识更新的重要性教师作为知识的传播者和引领者，应与时俱进，不断更新自己的专业知识。
不仅可以提高自己的教学水平，还可以更好地满足学生的需求。
教师专业知识更新的重要性体现在以下几点：1. 适应社会变革：随着科技的日新月异和社会经济的发展，教育模式也在不断变化。
教师需要了解最新的教学方法和技术，使学生能够适应未来的社会需求。
2. 积极推动教育发展：教师是教育改革的重要推动力量。
只有不断更新自己的专业知识，才能对当前的教育体制提出建设性的意见，并参与教育政策的制定和推动。
3. 提高教学质量：教师专业知识更新能够提高教师的教学技能和能力。
通过了解最新的教育理论和实践，教师能够更好地调整教学方法，提高学生的学习效果和兴趣。
二、专业知识更新的途径要进行专业知识的更新，教师可以利用以下几种途径：1. 专业培训：教师可以参加由学校、教育局、学术机构等组织的专业培训。
这些培训通常涵盖最新的教育理论、教育技术、课程设计等方面的内容。
2. 学术研究：教师可以积极参与学术研究，例如撰写论文、参加学术会议等。
这种形式可以让教师深入了解学科的前沿知识和研究成果。
3. 合作交流：教师可以与他人进行合作交流，例如参加研讨会、交流会等。
这种形式可以让教师分享彼此的教学经验和专业知识，互相启发和提高。
三、教师研讨方案设计的重要性教师研讨是一种通过交流和讨论的方式，促进教师专业知识更新和提高教学质量的有效途径。
设计一个合适的研讨方案，能够进一步推动教师专业知识的更新和教学水平的提升。
1. 增强教师的合作精神：通过研讨会的形式，教师可以与他人共同探讨问题，相互学习和借鉴。
中学教师的学科知识更新与研究
中学教师的学科知识更新与研究随着时代的不断发展，教育的变革和进步对中学教师的学科知识更新提出了更高的要求。
作为教育工作者，中学教师需要不断研究和学习最新的学科知识，以提供高质量的教育服务。
本文将探讨中学教师的学科知识更新与研究的重要性，并提供一些有效的学科知识更新与研究方法。
一、中学教师的学科知识更新的重要性1.适应教育改革的需求：教育改革的不断推进，新的教育理念和方法的出现，对中学教师的学科知识水平提出了更高的要求。
教师如果不及时更新学科知识，可能无法适应新的教学环境和要求。
2.提升教学能力：学科知识是中学教师教学的基础。
只有不断更新学科知识，教师才能够提供最新、最优质的教育服务。
通过学科知识的更新，教师可以拓宽思路，提高问题解决能力，从而提升教学效果。
3.激发学生学习的兴趣：当教师具备更多的学科知识，并能够将其运用到教学实践中时，他们能够给学生带来更多的启发和激励，从而激发学生学习的兴趣和动力。
二、中学教师的学科知识更新与研究方法1.参与学科研究项目：参与学科研究项目可以让中学教师接触到最前沿的学科知识，了解最新的教育政策和观念。
教师可以主动申请参与学科研究项目，或者加入学科研究团队，与同行们一起进行深入研究。
2.参加学术研讨会和研究性讲座：学术研讨会和研究性讲座是教师了解和学习学科最新进展的有效途径。
教师可以关注各类学术研讨会和研究性讲座的信息，积极参加，并与专家学者进行交流与讨论。
3.参观交流学科教研基地：访问学科教研基地可以让教师近距离接触到一线的教育实践，了解优秀的教学案例和经验。
通过参观交流，教师可以汲取到更多的灵感和启示，然后进行结合自身实际进行学科知识的更新和研究。
4.阅读学科相关专业书籍和期刊：教师可以通过阅读学科相关的专业书籍和期刊，了解学科最新研究成果和理论方法。
同时，教师还可以关注学科领域的重要学术期刊和专业网站，获取最新的学术动态。
5.参与在线学习平台和社交网络：教师可以通过参与在线学习平台和社交网络，了解学科领域的热点话题和讨论。
教师个案研究与经验分享
教师个案研究与经验分享引言：教师是一个非常特殊且重要的职业。
他们不仅需要传授知识，还要激发学生的潜能，培养他们的创新意识和解决问题的能力。
为了更好地满足学生的需求，许多教师会进行个案研究并分享他们的经验。
本文将探讨教师个案研究的意义、方法和经验分享的价值。
1. 个案研究的意义：个案研究是指教师针对特定学生或一组学生的学习情况进行深入分析和研究的过程。
这种研究方式具有以下几个意义：- 个性化教育：个案研究可以帮助教师更好地了解学生的个体差异，根据不同学生的特点给予他们更为个性化的教育。
这有助于提高学生的学习成绩和学习兴趣。
- 教学改进：通过个案研究，教师可以探索新的教学方法和策略，针对学生的需求进行改进。
这有助于提高教学效果，促进学生的综合素质发展。
- 知识传承：个案研究可以帮助教师发现一些经验和智慧，并将其传授给其他教师。
这有利于教师之间的合作和共享，提升整个教育系统的发展水平。
2. 个案研究的方法：个案研究需要教师采用一定的方法和工具进行收集、分析和总结。
以下是一些常见的个案研究方法：- 观察法：教师通过观察学生的学习行为、态度和技能的表现，收集相关信息。
这可以帮助教师深入了解学生的学习情况和问题所在。
- 访谈法：教师可以采访学生或他们的家长，了解他们的学习体验和观点。
通过访谈，教师可以获得更为直观和全面的信息。
- 数据分析法：通过对学生的考试成绩、作业完成情况等数据进行统计和分析，教师可以了解学生的学习进展和问题。
- 文献研究法：教师可以查找相关的研究文献和案例，借鉴他人的经验和研究成果。
这有助于提高个案研究的质量和深度。
3. 个案研究的经验分享：经验分享是个案研究的重要环节。
通过分享个案研究的经验，教师可以相互借鉴、学习和共同进步。
以下是一些推动经验分享的方式：- 学术研讨会：教师可以参加学术研讨会，向其他教师介绍自己的个案研究，并与其他教师进行交流和讨论。
这有助于拓宽教师的视野和思路。
- 校内分享会：学校可以组织定期的分享会，鼓励教师分享自己的个案研究成果。
深度学习视角下的教师角色转变
深度学习视角下的教师角色转变
近些年，在人工智能技术的发展下，深度学习技术也日渐普及，并应用于各行各业，在教
育领域也不例外。
对于教师来说，深度学习的出现给他们的工作和角色带来了变革性的影响。
首先，深度学习技术可以使教师变得更加高效和专业，把教师从重复性工作中解脱出来，让教师担当更多质量监督和研究的职责。
例如，通过深度学习技术可以实时监控学生的学习进度和课程内容的及时完成情况，从而及时发现学习中的问题，进而提出最有效的解决方案，有效提升学生的教学效果。
其次，深度学习技术也可以有助于教师的专业发展，拓宽教师的视野。
深度学习技术可以为教师提供更充分的分析能力和数据处理能力，让教师以对自身更为客观的视角分析学生的学习状况，从而更有针对性的制定改进策略，让教师可以有效利用资源，提高教学效果。
最后，深度学习技术也能够有效改善教师的角色定位。
深度学习技术可以让教育者从对学
生进行评估和归纳的角色发展为培养学生能力、培养学生思维并结合实践活动等指导者，让学生可以以最有效的模式学习，从而发挥更大的教学潜力。
总而言之，深度学习技术以其崭新的教育理念和技术带来了一股新鲜空气，让教师角色也从传统“教师-学生”的模式得到重新定义，从而激发更多的职业热情，携手推进21世纪的
教育变革。
深度学习视域下教学内容异同点的比较研究
深度学习视域下教学内容异同点的比较研究篇一深度学习视域下教学内容异同点的比较研究一、引言随着教育改革的深入，深度学习日益受到关注。
深度学习强调学生对知识的深入理解和实际应用，以及高阶思维能力的培养。
在这样的背景下，对不同教学内容的异同点进行比较研究显得尤为重要。
本文将重点探讨深度学习视域下，小学数学与其他学科在教学内容方面的异同点，以期为教师的教与学生的学提供更有针对性的策略和方法。
二、小学数学与其他学科教学内容的相同点基础性：小学数学与其他学科一样，都注重基础知识的传授。
在深度学习的视角下，基础知识是构建学生知识体系的重要基石，对于培养学生的思维能力、解决问题能力和创新能力都具有重要意义。
系统性：小学数学与其他学科都遵循一定的系统性原则，教学内容按照知识内在的逻辑顺序进行组织，有助于学生形成完整的知识结构，加深对知识的理解和掌握。
实践性：在深度学习视域下，小学数学与其他学科都强调知识的实际应用和实践操作。
通过实践，学生能够更好地理解知识，提高解决问题的能力，培养创新精神和实践能力。
三、小学数学与其他学科教学内容的不同点知识类型：小学数学作为一门基础性学科，主要涉及数量关系、空间形式等基本数学知识，注重培养学生的数学思维和数学素养。
而其他学科则更侧重于特定领域的知识，如语文注重语言文字和文学素养的培养，科学注重科学知识和实验技能的培养。
教学目标：小学数学的教学目标是培养学生的数学核心素养，如计算能力、逻辑思维能力和空间想象力等。
而其他学科则更注重培养学生的综合素质和技能，以满足未来生活和工作的需要。
教学方法：由于小学数学与其他学科在知识类型和教学目标上的差异，其教学方法也存在一定的差异。
小学数学更强调启发式教学、探究式教学等教学方法，引导学生主动思考、发现和解决问题。
而其他学科则可能采用更多元的教学方法，以适应不同学科的特点和需要。
四、深度学习视域下教学内容异同点的比较研究对教学实践的启示通过对小学数学与其他学科教学内容异同点的比较研究，我们可以得出以下几点启示：明确教学目标：教师在进行教学设计时，应明确各学科的教学目标，根据目标选择合适的教学内容和方法。
“多角度、多层次思维”教学策略的运用研究
“多角度、多层次思维”教学策略的运用研究
“多角度、多层次思维”教学策略是指在教学过程中，通过从
不同角度和不同层次来设计教学内容和教学活动，以激发学生的广
泛思维和深层次思维，提高学生的学习兴趣和思维能力。
该教学策
略在现代教学中被广泛运用。
在实践中，教师可以通过多种方法来运用“多角度、多层次思维”教学策略。
一方面，可以采用不同的教学方法，例如案例教学、问题解决、合作学习等来激发学生的思考和探究。
另一方面，可以
采用多种教学资源来拓展学生的视野和思维深度，例如多媒体教学、线上资源、参观实地等。
此外，教师还可以设计具有不同角度和层次的教学内容来促进
学生的思考。
例如，对于某个知识点，可以从历史、文化、经济等
不同角度解读，也可以设计简单和复杂的问题，使学生在不同层次
上思考。
而在教学中，教师还可以为学生提供多元化的思维工具和
技能，帮助学生更好地进行思考和分析。
总之，通过运用“多角度、多层次思维”教学策略，可以帮助
学生有效提高思维能力，激发学习兴趣，更好地应对现代社会中的
各种挑战和机会。
教师知识更新方案
教师知识更新方案现代社会不断发展，科技日新月异，知识变化迅速。
教师作为传道授业解惑的人，必须紧跟时代潮流，不断更新知识，才能更好地履行教育使命。
因此，制定一套教师知识更新方案，帮助教师提升自己的专业素养，已成为当务之急。
一、了解教师的知识更新需求首先，在制定教师知识更新方案之前，我们需要了解教师的知识更新需求。
可以通过调查问卷、座谈会等方式，与教师们直接交流，听取他们的意见和建议。
同时，还可以通过观察课堂教学、听取学生反馈等途径，了解教师在教学过程中遇到的问题和困惑。
二、建立知识更新团队确定教师知识更新团队，由学院专家、教育研究人员、学科组长等组成，共同研究、讨论并制定教师知识更新方案。
团队成员应具备资深的教学经验，同时也要具备较高的教育研究能力，以确保制定出切实可行的方案。
三、明确知识更新的目标和内容在制定教师知识更新方案时，需要明确知识更新的目标和内容。
知识更新的目标应该以提升教师的教学水平和专业素养为核心，具体内容可以包括教学理论、教学方法、教育心理学等方面的知识。
四、确定知识更新的形式和方式教师知识更新的形式和方式多种多样，可以包括培训班、研讨会、学术讲座等。
根据不同的目标和内容，可以选择适合的形式和方式，让教师们在学习中既感到兴趣和乐趣，又能深入学习。
五、制定教师知识更新计划制定教师知识更新计划是方案实施的关键。
根据知识更新的内容和学习时间的安排，制定详细的学习计划和学习目标，让教师们有条不紊地进行知识更新。
六、开展教育培训活动教育培训是教师知识更新的重要环节，可以邀请专家学者进行授课，也可以组织教师之间的交流会议，共同探讨教学中的难题。
通过教育培训活动，可以提供给教师们一个良好的学习平台，促使他们不断积累和更新自己的知识。
七、开设在线学习平台随着互联网的快速发展，开设在线学习平台是教师知识更新的一种新方式。
教师可以通过在线学习平台自主选择学习内容，进行自我学习和交流互动。
这种方式具有时效性强、灵活性大的特点，可以满足不同教师的学习需求。
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一、引论达琳哈曼德（Darling-Hammond）及其同事在2017年的《有效教师专业发展》报告中指出，教师专业发展被认为是实现教育改革宏伟目标的关键要素，是推行系统性课程变革的基石。
［1］而学习已成为教师专业发展的应有之义，教师知识的增长与创新则是学习发生的标志和成果。
但鉴于教师学习过程的复杂性与教师改变的难度，教师如何创建、获得、运用与分享知识，教师学习的发生机制又是如何运转的，仍是常谈常新的话题。
OECD教育与技术部部长安德烈·施莱克尔（Andreas Schleicher）曾谈到，全球化与知识社会变革时代，教师学习与专业发展的方式发生了深刻变化，“为了将教学变为知识密集型专业”，需要为教师学习构建有助于知识创建、传播、分享和积累的生态环境。
［2］尽管大量研究关注学校组织环境（如学习型组织、教师共同体）对教师学习的影响，但却聚焦于“学校是否是学习型组织”这一议题［3］，而教师学习过程呈现何种特点则较少获得关注。
更重要的是，以往研究强调组织对教师个体学习的影响，而忽视了作为小组的教师群体和学校组织层面的知识创建［4］，缺乏将教师学习过程放置于个体—小组—组织相互嵌套的组织环境中加以系统考虑，更鲜有系统性实证研究关注教师学习过程中个体、小组和组织知识的彼此互动。
在组织学习领域，野中郁次郎（Nonaka）和竹内弘高（Takeuchi）于1995年出版了《知识创建型企业》（The Knowledge-creating Company）一书，提出了组织知识创建理论和知识转换模型。
［5］借助这一模型,本研究以中国中部省份两所小学的语文教研组为个案，探讨教师学习过程及其中的知识增长机制，增进我们对教师学习过程中个体、小组和组织学习之间互动关系的理解。
研究问题可作如下表述：新知识如何在教师个体、小组和学校组织三个层面被获得、创建、分享、运用及转换？教师的个体学习、小组学习和学校组织学习之间又如何实现彼此互动？二、理论框架对于“教师学到什么”“学习如何发生”等问题，不同研究者提供了不同的分析视角。
这说明教师学习的内容、过程及其结果在实践中呈现出相对复杂的特点。
［6］正如伊列雷斯（Illeris）所言，认知学习理论与情境学习理论虽增进了我们对教师学习的理解，但也各自存在一定的局限。
［7］认知学习理论将学习比喻为知识获得（acquisition）［8］，强调既有知识、学习者建构知识的能动性，认为知识可在不同情境之间实现迁移。
但从教师知识视角来看，认知学习理论将教师知识简单地理解为显性知识［9］；教师实践性知识不被重视，教师被视作外来知识的消极的消费者和执行者［10］。
而情境学习视角视教师学习过程为社会参与（social participation）［11］，并将知识界定为情境的隐性的实践性知识；主张知识增长与情境难以分割，社会参与、规范习得与身份养成既是学习的过程也是其结果［12］。
但许多研究表明，教师知识既可以是与教学情境紧密联结的隐性知识，也可以是编码化的显性知识［13］。
而且，情境学习强调组织或共同体对于教师个体学习的影响，却忽视了教师个体知识的创建如何成为推动学校组织的整体学习，也就是说侧重于知识再生产而非知识创新。
［14］野中郁次郎等人提出的组织知识创建理论或称之为知识转换（knowledge conversion）模型，为我们理解教师学习过程特别是个体—小组—组织多层次的知识转换提供了新视角。
野中郁次郎和竹内弘高批评以往的学习理论更多地是对已有知识的获得、积累和运用，而缺少创建新知识的视角，学习被认为是组织对环境的被动适应。
［15］有鉴于此，他们主张组织知识创新的关键在于隐性与显性知识的互动。
知识转换模型将教师学习理解为知识创建过程，“不同形式的知识之间的互动以及知识与其他活动的互动，是创新与知识创建的必要条件”［16］。
同时，大卫·哈格里弗斯（David Hargreaves）也主张，知识转换模型代表着从知识创新共同体的视角来看待教师学习，学校应该成为“知识创建型学校”［17］；组织知识转换理论超越了以往对于知识的二元分类，强调在隐性与显性知识转换过程中教师知识的螺旋式上升，主张知识创建是一个社会互动过程，有助于更为全面地看待教师个体及其在小组和学校组织层面的学习过程。
因此，本文借助组织知识转换模型，来分析教师在其所在学科教研组的学习过程，特别是教师知识在个体、小组和组织层面之间的转换。
知识是组织学习的对象和结果，野中郁次郎和竹内弘高从知识论层面区分了隐性与显性知识。
显性知识指的是能通过“正式的、系统性的语言加以传输的”知识，更多地是一种“知道什么”（know what）的知识。
［18］而隐性知识则是指“个人的、特殊情境的，难以正式化和交流的”知识，具体可分为认知和技术两个层面，前者指的是人们的心智模型，代表个体对于现实和未来的理解；后者则指个体对于工艺、技术等的掌握，是一种程序性知识。
隐性知识更多地体现为“知道怎么做”（know how）的知识。
［19］在组织知识转换理论看来，“组织知识的创建指的是这样一个过程，让个体创造的知识可利用、可获得，并放大个体知识；同时，使其具体化，并与组织知识系统相联结。
换句话说，组织知识的创建过程中，个体在生活和工作中获悉的知识对他们的同事有所裨益，最终使整个组织获益”［20］。
从个体知识到组织知识的转化是组织知识创建理论的核心思想，而显性知识与隐性知识在个体、小组、组织和组织间等层次的螺旋式互动过程，则是组织知识创建的具体机制。
以组织知识转换为视角，组织学习的过程是知识在个体、小组与组织等本体层面的转换，同时也是隐性知识与显性知识彼此互动的过程，而这一过程存在四种先后发生、彼此联结、相互循环的知识转换机制（如表1所示）。
表1 组织学习中的知识转换机制其一，知识社会化（socialization），发生于小组层面，从隐性知识到隐性知识的转换。
这是组织知识创建的起点。
隐性知识必须结合具体的实践活动、情境才能传播，经验分享是个体获得隐性知识的最重要途径。
因为隐性知识极具个人化，只有通过“共同经验”（co-experience）才能建立起共同理解，而构建互动场域被认为是促进社会化的手段。
知识社会化产生的是共感（sympathized）知识，指的是组织成员之间共享的心智模型和技术技能。
其二，知识外部化（Externalization），是小组层面从隐性知识到显性知识的转换过程。
对话与反思是两个促进知识外部化转换的关键机制；暗喻和比拟则是促进知识从隐性变为显性的具体方式。
知识外部化所产生的是概念性（conceptual）知识。
其三，知识联结（combination），发生于学校组织层面，从显性知识到显性知识的转换，将不同的显性知识系统化为系统性知识。
通过显性知识之间的联结，新的组织知识被创建，同时也被制度化，成为组织储存的“记忆知识”或组织知识资产。
第四，知识内化（internalization），是从显性知识到隐性知识的转换，这是十分个人化的过程。
知识内化与“做中学”紧密相关，也就是将可以言表的概念知识转换为如何做的知识，即操作性知识（operational）的过程。
［21］个体往往是通过在具体情境中的行动、实践和反思来获得隐性知识。
简言之，野中郁次郎认为，组织学习或组织知识创建的过程肇始于组织中个体成员知识的扩展或升华；而从个体知识到组织知识的转化是组织知识转换理论的核心思想，而显性知识与隐性知识在个体、小组、组织等主体层次的螺旋式互动过程，则是组织学习过程的具体机制。
［22］该模型描述了个体知识、小组知识与组织知识之间的互动关系和转换顺序（见图1），即个体知识通过社会化、外部化和联结等机制转换为小组层面和组织层面的知识，而组织知识、小组知识也通过内化等过程而成为组织成员的行为和理念。
这为我们理解教师学习过程及其中多个层次的知识转换提供了很好的分析工具。
［23］图1 组织知识转换模型三、研究方法本研究采用质性研究范式来收集、整理和分析资料。
强调自然情境、意义阐释、过程演变和归纳思维的质性研究方法［24］，有助于对学校组织情境内教师学习的脉络与过程以及知识在个体、小组和组织层面的多层次转换有整体的把握和理解。
在研究设计上，本研究采用个案研究法，具体而言是“多个案整体研究设计”（multiple-case holistic design），即个案数目是多个而分析单位只有一种。
［25］本研究的分析单位是学校中的学科教研组。
个案比较有助于比较和总结不同研究个案之间所呈现出来的教师学习过程的不同特点，以及教师知识多层次转换的独特模式。
（一）个案选择与资料收集本文选取中国中部省份W市区的两所小学（Q小学与S小学）的语文教研组作为研究的两个个案。
自2013年起，Q小学与S小学成为中国某知名师范大学与当地区教育局和学校合作开展的大学与学校伙伴关系项目的成员校。
选择Q小学与S小学是基于两点考虑：其一，教师学习是一个相对长期的过程，两所个案学校语文教研组参与伙伴关系项目有较长的时间，并且参与了伙伴关系项目的大部分教师学习和专业发展活动。
其二，为了进行学校教研组之间的个案比较，考虑不同的学校情境对于教师学习、学校组织学习的影响，本研究突出了两个个案学校的独特性。
本研究主要采用三种资料收集方法：一是半结构式访谈法，二是文件资料收集法，三是非参与式观察（具体参见表2）。
资料收集可分为两个阶段：2014年12月至2015年1月是研究的预调查阶段，研究者对Q小学、S小学的部分行政人员、语文教师进行访谈。
2015年11月至2016年1月是本研究的资料收集的主要阶段，研究者对Q小学、S小学的学校行政人员、语文教师等进行更为深入的二次访谈，同时参与两所小学语文教研组的部分教研活动、示范课活动、试讲活动等，并收集了教师反思、教学论文、教案设计等资料。
在收集资料前，研究者已获得所有研究参与人员的同意。
表2 研究资料收集（二）资料分析过程在进行资料分析和编码之前，研究者先对所收集的访谈资料进行了匿名处理。
本研究基本沿袭扎根理论所开发的开放编码、轴心编码和选择编码三种编码方式。
［26］首先，研究者对访谈资料进行多次阅读，在阅读过程中始终围绕“教师如何学习”这一议题，对资料进行挑选、总结和比较，不断形成数量众多的开放编码，如学校课堂理念的形成、教研组的各种学习活动等。
进而，通过对开放编码的进一步抽象和凝练，找出或建构开放编码之间可能的联结，如示范课的特点与教师教学理念或与行为变化之间的关系，形成轴心编码。
最后，在选择编码阶段，着重进行资料的理论化编码，以教师知识转换的视角，对教师学习机制进行总结和提炼，试图总结教师知识联结、外部化、内化和社会化的各自表现，及其彼此转换的过程。