基于杜威经验主义教育思想的课程体系建构

47
决策探索

2018.6下

 文/杨杨
基于杜威经验主义教育思想的课程体系建构
【摘要】
在杜威经验论中，经验主义教育思想对于教育的影响不可小觑。本文通过对杜威经验主义教育思想的诠释与解

读，探寻杜威经验主义教育思想对课程体系建构的借鉴价值。
【关键词】
经验主义思想；课程体系；建构

一、杜威经验主义教育思想的
主要内容
（一）教育即生长
杜威认为，教育的过程就是持续不
断生长的过程，生长就是目的，在它之
外别无目的。教育即生长，其旨在使儿
童从被动的、压抑的状态中解放出来，
促使儿童的天性和与生俱来的能力能够
得到健康发展。而不是由成人打着“为
孩子好”的旗号来控制、限制儿童的思
想和行为。杜威的生长论包含两个层面：
一方面，要尊重儿童的需要和兴趣，使
儿童的天性和本能在自然的状态下得到
释放、得到成长，实现儿童个体内在的
自然成长。值得注意的是，杜威虽然强
调尊重儿童兴趣与需要，但同时他也强
调绝不能放纵，他说：“如果放任儿童的
兴趣，让他无休止地继续下去，那就是
没有‘生长’，生长它不是消极的结果而
应是积极的结果。”另一方面，成年人应
为儿童的生长提供营养和动力，为儿童
的成长提供可支持的一切资源。
（二）教育即经验的不断改造与重组
在《民主主义与教育》一书中，杜威描述到：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的过程。”在杜威看来，经验不再只是一种感知觉印象，而是一种行动、行为。它是生命机体与环境交互作用的过程，包含着主动与被动两个因素，生命机体不仅受环境影响，而且反作用于环境，它们是相互联系与制约的。此外，对于经验的改造，杜威明确提出：“它可能是个人的，也可能是社会的。”因此，教育是个人经验或社会经验不断改造的过程。那么，什么样的经验具有教育意义呢？对于此问题，杜威提出了衡量经验是否具有教育价值的两个原则，即交互性原则与连续性原则。杜威所阐述的经验突破了传统经验主义者对经验的理解，赋予其更多的教育意义与价值。（三）主动作业的创造主动作业课程是针对传统的学科课程所提出的，杜威认为，传统的学科课程内容仅仅依据知识的逻辑体系进行编制，内容晦涩难懂，对于学生而言它只是一种陌生、机械的文字符号，完全脱离与儿童世界、社会生活的联系。在他看来，学校科目之间相互联系的真正中心不是科学、不是文学、不是地理，而是儿童本身的社会活动。于是他提出了活动性、经验性的主动作业，这种活动性的主动作业是依据学生的兴趣和需要编制的课程内容，并且将社会生活灵活地融入其中，通过学生自己的积极探索、体验获得直接经验的一种课程形式。这种活动性的主动作业课程形式不仅可以吸引学生的注意力、调动学生的积极性，还可以培养学生的实践能力，让学生体会到学习的乐趣，从枯燥、压抑的课堂中解脱出来。因此，杜威明确提出主动作业课程不仅要引入到学校课程之中，而且应该占据中心位置。（四）儿童经验与社会生活是教材编写的依据杜威认为，传统教育的课程是由前人所累积的系统的间接经验构成的，是一种文字与符号系统，他们是基于成年人的标准所编制的，代表的是成年人的思维模式与经验，超出了儿童已有的经验和能力水平，不符合儿童的需要。此种教材对于儿童而言只是一种纯粹的感觉刺激，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。于是杜威明确表示，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”，在教材上“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”，并于1899年、1902年分别出版了书籍《学校与社会》《儿童与课程》。由此可见，在教材编写上，他既强调了与儿童经验的联系，又强调了与社会生活的联系。二、基于杜威经验主义教育思想的课程体系建构（一）以学生发展为本的课程理念观传统的学校教育追求“考试目的论”，关注的是考试考什么、如何考，一切为
了考试，使教育秉承了严重的功利主义。
学校的课程内容追求的是学术化、专门
化，专注于抽象的知识符号，教学的过
程就是“教师如何把考试的知识点传递
给学生”，学生则是读专家编写的书，背
考试的知识点，不断地做着考试需要考
的题型。学生在学校的表现如何也是根
据学校定期的学科内容测试卷子作为其

科教论坛
48
决策探索

2018.6下

科教论坛
评价的最主要依据。杜威认为这种传统的教育是一种唯书、唯师、唯标准答案的教育，它无视儿童的天性，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的压力来强迫学生背诵与记住这些晦涩难懂的文字符号，学生被动地过着成年人为自己设计的生活。“教育即生长”要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育适合儿童的身心发展水平和兴趣。教育是在学生中、由于学生和为着学生的一种发展过程，以学生发展为本的课程理念观，才是教育的本质所在。（二）活动课程与学科课程相结合的课程结构观杜威的芝加哥实验学校，是美国第一所采用主动作业课程形式并在教学实践中运用的学校，杜威的主动作业课程为活动课程提供了丰富的理论与实践基础。活动课程也称“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，以开发与培育主体内发的价值为目的，旨在培养具有丰富个性的个体。它以学生的兴趣、需要来组织学习的内容，符合学生的心理特征、情感需求，使学生的认知世界与经验世界相结合，是一种探究性的教学活动，让学生在探索知识的过程中去发现问题、解决问题，形成对知识的亲身感知与体验，实现感性认识与理性认识的结合，具有重要的教育价值。但是在实际的教学之中，活动课程却被忽视或者被歪曲地实施，具体表现为：首先是思想上不重视。在实际教学中，活动课程的课时设置在整个课程结构中占据极少的分量，连国家教委所规定的最低基础课时都无法达到。更有甚者，只是为了防备上级教育部门的检查才把活动课程列入课程表之中，实际上是作为学科课程补课之用。其次是理解狭窄化。比如仅理解为“班会、兴趣小组、读书会”。再次是课程实施异化。只是为了活动而活动，只看到学生在活动中“做”的活跃却无法感受到学生的“学”，致使活动课程失去了对学生所具有的重要价值。在课程与教学中，教师应正确认识并实施活动课程，将它应有的价值发挥出来，使之与学科课程相辅相成，更好地促进学生的全面和谐发展。（三）儿童、社会、知识相统一的课程设计观传统的课程是“以学科为中心”对其进行设计，注重的只是知识的内在逻辑体系，完全忽视了儿童、社会生活在课程中的作用，造成课程和学生、社会生活的严重脱离，使得课程对于学生而言只是陌生、机械的文字符号，是被成年人强烈灌输、死记硬背的东西。为了变革传统的课程设计，杜威提出应把儿童、社会生活纳入课程设计之中。于是，在课程设计时既要考虑知识，也要考虑儿童与社会生活，构建以儿童、社会、知识相统一的课程设计观。在教材编写过程中，课程编写者应该：第一，注重知识与儿童的联系。设计者要充分考虑各个阶段儿童的身心发展特点、兴趣与需要、经验世界，因为处于不同年龄阶段的儿童其认识、情感、思维都具有显著差异。第二，注重知识本身具有的内在逻辑。即遵循学科的逻辑体系，从易到难、形象到抽象、呈螺旋式的上升过程，体现出课程坡度的层次和序列。第三，注重知识与社会生活的联系。并不是所有的社会生活都可以纳入到教材中，课程设计者要对社会生活进行详细的筛选、加工等再处理，使其适合学生与知识的需要。（四）以经验发展为中心的课程实施观传统的课堂把学生当作知识的容器，课程实施的过程就是不断地往容器里塞东西。教师成为既定课程的传授者，学生成为既定课程的接收者，课堂景象毫无生机与活力。课程被视为静态的、固定的，重视的是只是学科知识的传授，轻视学生的经验。杜威针对传统课堂中出现的问题提出教育即经验的不断改造的命题，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，因而教育的过程应是学生经验不断发展的过程。对于哪些经
验才具有教育价值，他提出把经验的连续
性与交互性作为衡量经验是否具有价值
的两个原则，经验的交互性指的是有机
体与环境的相互作用。在教学过程之中，
师生、生生与书本要不断地产生交流与碰
撞，使经验产生同化或者顺应化学反应，
更新与生成自己的经验体系，使学生在学
习的过程中获得经验的不断改造。经验的
连续性意味着每种经验既要从过去经验
中采纳某些东西，又以某种方式改变着经
验的性质，它指引着经验的发展方向，使
经验保持不断向上的发展。学生原本的经
验是散乱的、孤立的、琐碎的，教师要引
导学生对经验进行逻辑归纳和总结提升，
从感性经验上升到理性经验，保持其不
断向前、向上的发展。再者也要引导儿
童经验进行反思，反思知识与经验的目
的、过程、结果，进而找出问题并解决它，
形成更明智的理论思维与实践能力。
参考文献：
[1]约翰·杜威著，王承绪译.民主主义
与教育[M].北京：人民教育出版社
出版社，1990：82-84.
[2]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：
人民教育出版社，1999:517-519.
[3]约翰·杜威著，盛群力译.经验与教
育[M].北京：中国轻工业出版社，
2016：42.
[4]陈学峰，李德才.教育思想史[M].
吉林：吉林人民出版社，2011:414.
[5]闫守轩.课程与教学论：基础、原理
与变革[M].北京：北京师范大学出
版社，2015：115.
[6]罗碧芳. 杜威“经验课程”述评[D].
福建师范大学，2006.
[7]李臣之.活动课程的再认识:问题、
实质与目标[J].课程.教材.教法，
1999(11):1-5.
[8]刘桂辉.课程与经验的关系解析——
论杜威的经验课程观及教育启示[J].
当代教育科学，2016(21):43-47.
（作者单位：北华大学）