初中科学试卷讲评课的策略探究
初三科学试卷评析的有效策略探究
初三科学试卷评析的有效策略探究[摘要] 上好科学试卷讲评课有助于学生了解自己的知识能力水平，可以帮助学生规范解题、开阔思路、提高分析和解决问题的能力；同时，试卷讲评也有利于教师发现教学中出现的问题。
作者从及时发卷查找错因、教师充分准备、讲评过程中要充分调动学生的积极性、讲评后进行心灵的沟通四个环节提出实践策略，并且着重对教师充分准备讲评的内容提出四点要求：讲评时应针对解题的规范性、讲评时注意能力的提升、讲评时注重解题方法的指导、讲评时突出拓展与延伸。
[关键词] 试卷评析有效初三下学期的课堂教学基本以复习为主，教师对学生复习状况的了解和掌握，现阶段都是通过考试这一形式来反馈的。
通过我们初三年级备课组的集体讨论和实践，我们认为，试卷并不是做得越多越好，关键在于做题的质量和收益的多少。
怎样才能取得好的讲评效果？我们主要是从下面四个环节来实践的。
一、及时发卷查找错因测验之后，学生一般都会渴望知道结果。
根据斯金纳的“及时确认原理”，从考试结束到试卷讲评的时间“间隔越短，其效果越显著”。
若不及时讲评，学生对所做试题的印象会逐渐淡薄，时间拖得越长，讲评的效果也就越差。
大多数学生接到试卷后，首先关心的是分数和名次，接着便会主动关注做错的题目。
教师把要讲评的试卷在做好分析统计后发给学生，让学生自己先独立纠错。
对于会做而做错（即粗心出错）的题目，学生多会为此懊悔和自责，教师不必多费口舌。
对于那些当时不会做的题目，也可能通过向他人询问答案或查找资料，掌握或基本掌握了，他们的学习动机和求知欲望才表现得最强烈，当评讲到这些内容时就可以收到很好的效果。
因此，试卷正式讲评之前，教师宜提早发试卷或稍微留出一点时间，让学生自主订正。
学生自主订正完以后，教师得帮助学生进行查找错因。
一道试题，学生为什么会答错，原因是错综复杂的，虽然有的原因可以根据教师的经验大致判断，但只有学生自己才最清楚错答的真正原因。
为了提高诊断的准确性，教师可以编制“自我诊断表”，指导学生进行自我诊断。
初中科学试卷讲评课“三段六步”模式的实践研究
初中科学试卷讲评课“三段六步”模式的实践研究试卷的讲评是考试的延续，它的成败直接影响着课堂的质量与效益。
在“试卷分析”课中，我们摒弃传统，重点阐释了三段（课前准备——课堂讲评——课后落实）与六步（分析试卷——错题归因——难题剖析——拓展迁移——小结反思——补偿练习）模式的具体操作，以优化教学设计，引导学生自主学习、自我反思、自我拓展、自我完善，鼓励学生参与知识的构建过程，激发学生张扬个性、敢于创新，真正发挥“试卷分析”的“诊断、纠错、创新、激励”等四个功能的作用，积极构建有效乃至高效的讲评课堂。
一、理性分析：追本溯源寻对策作为考试延续的试卷讲评课，是教学过程中不可缺少的重要课型。
一堂好的试卷讲评课可以查漏补缺、巩固知识、整合并拓展知识；可以帮助学生消除学习中的障碍，建立学习信心，提升学习能力；可以及时反馈教学信息，总结教学得失，改进教师教学，促进教学双赢。
然而在教学实践中，我们发现试卷讲评课中还存在弊端，两个“从头到尾”的教学现象严重存在，即教师整节课从头到尾把试题从头到尾地讲一遍，使得讲评课质量不高。
其具体表现为：1.目标不明确，盲目讲评，对问题认识不足。
一节试卷讲评课的教学目标应根据总的教学目标和学生试卷上暴露出的问题（智力、非智力因素等诸方面），有的放矢地确定。
笔者调查发现很多教师在试卷讲评前对试卷的分析不够全面，尤其是对学生答题的过程和结果的分析不够充分，导致教学目标不明确，盲目讲评。
结果只能是就题论题、就事论事，没有知识归纳，没有规律总结，更没有整合思维方法。
学生因为没有掌握答题技巧，在以后考试中依旧会出现类似的错误。
2.讲评不深入，重点不突出，学生主体参与不够。
教师为了完成教学“任务”，把试卷讲评课变成了“讲座”，讲评时不分主次，面面俱到，依照题目照本宣科。
有的教师甚至由于学生得分不理想，在讲评时一味指责学生平时学习态度不端正，导致学生心情压抑，对这种类型的课缺乏兴趣。
在教师包办、一讲到底的试卷讲评课中，学生得到的只是一个死的答案，没有动手，没有动脑，没有全身心地参与教与学的活动，更有少数不自觉的学生根本没有订正题目。
科学+初中科学试卷讲评策略思考
初中科学试卷有效讲评策略研究摘要：试卷讲评课是课堂教学的一种常见而又重要的课型，由于主客观的原因导致实际教学中许多科学教师对试卷讲评课不够重视，有的只是蜻蜓点水地对答案，有的不分主次按顺序逐题讲解，有的虽挑选出重点、难点进行仔细剖析，但由于没有充分发挥老师的主导性和学生的主动性，仍脱离不了低效乏味的现状。
为提高科学试卷讲评的有效性，笔者从课前准备、课堂实施、课后巩固三方面对提高科学试卷讲评课的有效性教学作了一些探索。
关键词：初中科学试卷讲评有效性策略研究【前言】毋庸置疑，有效教学是每位教师教学的一个永远追求。
只有教师从优质教学升至有效教学，学生才可能进行有效的学。
而试卷讲评课是一种反馈教与学效果的常见综合课，试卷讲评课的有效性将直接影响着课堂教学的有效性，决定能否实现“减负、提质、增效”的目的，所以教师必须十分重视试卷讲评课的有效性。
相对于新授课、复习课、习题课等来说，上好试卷讲评课难度更大。
如果说考试是了解学生对知识理解和掌握程度的有效手段，是检查教学效果的一种重要方法。
那么通过试卷讲评则可以促进学生进一步巩固和加深所学知识，还能使学生了解自己学习上的进步和缺陷。
从而弥补缺陷,纠正错误,完善知识系统和思维系统,提高分析问题和解决问题的能力，并明确下一次自己的努力方向。
随着课程改革的深入，试卷讲评课已经得到了越来越多的人重视。
但在试卷的讲评课中仍普遍存在以下几种情况：一、不批试卷（尤其是一些练习卷），只是蜻蜓点水式地对一下答案，或将答案写在黑板上，让学生自己核对，然后让学生主动提问。
二、批阅试卷，批完后不分主次按顺序逐题仔细地讲解，实行“面面俱到”的教学。
三、认真批阅试卷，凭经验和感觉挑出一些重点知识和学生错误率较高的题目进行仔细讲解，讲评中请学生回答一些问题。
那么这三种情况到底教学效果如何呢，第一种情况的教学会导致有相当一部分学生只是把答案抄好就万事大吉了，根本就不理解为什么是这个答案，更谈不上知识的拓展与深化了。
有关初中科学讲评课高效教学的策略研究
有关初中科学讲评课高效教学的策略研究作者：盛韡玉来源：《试题与研究·教学论坛》2017年第13期摘要：在现实教学工作中，每学期的习题讲评课占整个学期的三分之一左右。
尤其最近几年，初三教学让我体会到试卷讲评课的效率直接影响到学生查漏补缺的质量，因为在初三教学中有一大半时间我们所面临的状态是练习、考试与讲评，通过研究讲评课的高效教学以提升自我的讲评课质量，从而提升教学质量，势在必行。
通过采用反思、互动、升华这种模式的讲评课尝试，把课堂的时间、空间还给学生，把提问权利还给学生，充分发挥学生的主动性，最终实现“教是为了不教”的目的。
关键词：反思；互动；升华；高效讲评课是科学教学的一种特殊课型，是其他课型的重要补充和延伸，能起到其他课型不能取代的特殊作用，是教学中不可或缺的重要组成部分。
上好讲评课对于纠正偏差、预防错误、扬优补缺、丰富体验、巩固基础、规范解题、熟练技巧、开阔思路、提高学生分析解决物理问题的能力、培养学生的创新意识等都有十分重要的作用。
过去由于我们对于讲评课研究得少，对其作用认识不足，导致讲评课比较随意，降低了其应有的教学效率。
新课程背景下的讲评课应力求在尊重学生主体的前提下，充分发挥其应有的作用，使讲评课课堂教学与学生思维发生碰撞，最大限度地引导和调控学生全员参与、相互交流，达到开阔学生视野，发展学生智力，培养学生解决问题的能力的目的。
一、讲评课的教学反思审视我们的讲评课，不难看出，传统的讲评课课堂教学存在很多不合理的地方，归纳起来大致有如下几种情况：1.“满堂灌”式的讲评教师对一份试卷不分主次，依照题目照本宣科地讲解，唯恐学生求取知识不全面。
这样讲评试卷，学生得到的只是一个死的答案，没有动手，没有动脑，没有参与教与学的活动。
这样，学生就缺乏主动意识。
同时这种“满堂灌”式的讲评耗时长，学生被动接受，听课会觉得很疲倦。
从接收原理来看，这样的讲解课忽视了学生的主体地位，剥夺学生反馈、反思的空间和权利，学生的欲望和兴趣就会处于抑制状态。
初中科学试卷讲评课的教学现状与策略初探
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统计 分析 、 查找错 因是试卷讲评课之前需要 做
的一项重要工作。 教师的统计分为 阅卷 时的两个阶 误 以及 比较好的 、具有创新性 的解题方法 和技巧 ，
分 织 概
原 力 ， 学 同时也能反映教师的教学状态 ， 当 讲 评 。 之前既没有 对试卷 进行整体 的评价 ， 充 这 也没
着师生教与学沟通的桥梁。 试卷讲评课则是教师有 有 对学生的答题 情况 、 型错误 、 典 错误 原因 、 创新解
现实意 义的教学 总结 ，是师 生查漏补 缺 的绝佳 机 法 等进行分 析 ， 只是 盲 目地讲 评试卷 ， 故在讲 评时 会 。 功的试 卷讲评 ， 成 不仅能使 学生 系统掌握解 题 只能是就题论 题 、 事论事 。 就 试卷 中各 个题 的难 度 的思路和方 法 ， 而且 能帮助学生从题海中解脱出来 ， 是不一致 的 ， 学生 出错 的数量和程度肯定也是不 同 提高学习效率 。 因此 ， 如何提高科学试卷讲评课的效 的。 在教师讲评 试题 时 ， 若 没有重难 点 ， 面面俱到 ， 度，是我们在科学试卷讲ｉ 教学中的首要问题 。 平 课 这 从第一题按部就班地讲到最后一题 ， 对一份综合试 里， 笔者结合 自身 的教学 ， 就初 中科 学试卷讲评课 的 卷 的分析往往 占用两到三节课 ， 还时间紧 、 任务重 。
有味 ， 学生听得 昏昏欲睡 。 师 的这 种讲评试 卷方 试 题忘得差 不多 了 ， 教 而且情绪 懈怠 。 测试 到试 卷 从
法， 势必造成 教学 的恶性 循环 ： 每题都讲—— 每题 讲评 ， 这些 教师往往会 拖一周 以上时 间 ， 致使学生 都讲 不透彻——学生 能听懂 但不理 解——考试 一 对解题 的思维过程难 以回忆 ， 从而影 响教师讲评 的
谈利用科学试卷讲评课培养学生的思维能力
谈利用科学试卷讲评课培养学生的思维能力摘要：目前，中学科学的新授课、实验课、习题课、复习课等四类型课，已被广大科学教师所重视，可以在网络上找到很多优秀的案例，但对讲评课的教学探讨、研究少之又少，不少教师有所忽视，同时试卷讲评课还存在不少问题。
本文针对试卷讲评课效果不佳的现状，结合教学实际，转变教学观念，突出学生的主体性，充分挖掘试题的内容，通过具体事例的分析，探讨在讲评课中如何培养学生思维的批判性、深刻性、发散性、概括性和灵活性，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。
关键词:试卷讲评；培养；思维能力考试或检测在一定程度上可以说是教师教学质量和学生学习质量的信息反馈。
通过对卷面的分析，把反馈出的信息进行处理，从中发现学生知识和能力的缺陷以及教师教学中的问题。
学生的这些知识和能力缺陷，又要通过试卷讲评及时给予补救，使学生重新接受、储存正确的信息。
如果每次考试或检测之后不进行分析、讲评，根据系统论和信息论的观点，“信息反馈”这一环节就被中断，学生的错误信息、错误思维得不到有效地矫正，从而就降低了考试和检测的效果。
久而久之，学生的知识层次得不到提升，思维能力的提高也就更无从谈起。
所以，考后讲评是科学教学过程中不可缺少的一环，是提高教学质量的重要一课。
尤其在初三复习阶段，试卷讲评课效果的好坏将直接影响到中考。
本文就试卷讲评课的现状针对性地提出了在讲评课中培养学生思维能力的几点做法。
一、试卷讲评课的现状很多教师都会抱怨学生做过考过的试题还是一错再错，目前很多教师为了提高讲评课的“效率”，通常都采用“老师讲学生听”的方式。
这种方式往往是老师在讲台上讲得唾沫横飞、口干舌燥，学生在下面听得似懂非懂、昏昏欲睡，因为学生只是被动地接受，没有进行思维再加工和知识内化，所示效果并不理想。
甚至试卷讲评变成简单的与学生校对答案，老师通常只是就题论题，不注重思维能力的培养，这样往往使学生讲一题会一题，换一题错一题，而且往往是一错再错。
科学中考复习之试卷讲评.docx
科学中考复习之试卷讲评临近中考的前一个多月，试卷多如牛毛。
教师和学生所面临的较多状态是练习、考试与讲评。
所以试卷讲评成了教师最后复习冲刺的主旋律，也是提高复习质量很重要的环节。
积极高效的讲评有利于学生薄弱环节的解决，也有利于学生错误知识点的纠正，更有利于学生综合能力的提高。
那么在中考复习中怎样使试卷讲评课更具有活力，提高课堂效率收到良好的讲评效果呢？下面我结合教学实践谈谈我的做法及思考。
一、试卷讲评教师要做好充分的准备有些教师认为初三下学期的课最好上了，试卷发一份，学生做一份，教师讲一份，甚至连课都不用备，基本上都是这一模式。
有些教师在试卷讲评课中，不分主次按顺序逐题仔细地讲解，实行“满堂灌”教学。
有些教师在讲评课上只是蜻蜓点水式地对一下答案，或将答案写在黑板上，让学生自己核对。
那么，到底教学效果如何，让我们来看看学生的状态吧。
有的讲评课中教师讲的津津有味, 学生却听得昏昏欲睡。
在讲评课中只是对对答案的，有相当一部分学生只是把答案抄好根本就不理解为什么是这个答案，更谈不上知识的拓展与深化了。
因而这些讲评方式对于临近中考的毕业生来说效率是极其低下的，它会因严重阻碍学生的思维发展而被时代所淘汰。
所以我觉得教师如果真正对学生负责，初三科学的试卷讲评同样要认真备课，至少课前要投入教师不少的时间和精力。
1、教师要备好试题内容。
讲评前要对科学试卷进行认真分析，分析试卷本身是否符合科学新改革理念；试题考查的知识点是否都在考试大纲范围之内。
所以对试卷多种多样的来源，应该认识到并不是所有的都是拿来就用、拿来就考。
教师应该进行选择，对市内各校质量好的模拟试卷可重点考虑，特别是华茂的模拟卷；要针对自己学生知识的“缺陷”进行选题；不论什么试卷都应选择（剪辑）后再用只有这样才能做到训练的有效性和针对性。
对于这一点我觉得我校很遗憾,因为所有的试题都是现成的，老师无法选择，但以后我会尽力朝这个方向努力的。
讲评试卷前，教师要着重分析每一道试题用到了哪些知识点, 试题考查了哪些科学能力,分析试卷中各试题的难易情况，解析命题意图，问题的设置，问题的陷阱，分析思考试题与知识切入的整合点，特别是情景信息题要分析如何从背景材料获取有用的信息，如何解题等。
论试卷讲评课的策略与技巧
论试卷讲评课的策略与技巧考试作为测试学生对所学知识掌握程度的一种手段，一直受到各级各类学校的青睐，有考试就必然有试卷讲评。
有效的试卷讲评有助于学生了解自己知识能力水平，查漏补缺，提高分析问题和解决问题的能力；还可以让每一位同学发现自己的亮点、优点，激发学习的热情和求知欲望。
然而，在试卷讲评课教学中，存在着一些不容忽视的共性问题，表现在：一是注重试题答案，忽略思维过程，只核对答案和结论，而不进行思维过程的呈现，使相当一部分学生知其然而不知其所以然；二是注重教师单向讲授，忽略学生参与，学生表达和交流的机会很少；三是注重知识归纳，忽略拓展运用，注重知识和方法的归纳和总结，但是不能针对学生记忆过程中识记伴随着遗忘的特点及时安排拓展训练，对学习成果有效巩固；四是注重面面俱到，忽略主次需要。
习惯于从试卷的第一题开始，一讲到底，面面俱到。
这种讲评方式缺乏层次性和针对性，效率低下。
因此，如何提高试卷讲评课程的效率和质量是需要认真研究的课题。
一、试卷讲评课的教学策略策略是语文试卷讲评的宏观指导思想，把握住这个指导思想就能够做到有的放矢，抓住问题的关键，取得事半功倍的效果。
（一）归纳错例，挖掘原因最有效的学习是从自己的失误中学习，试卷讲评的目的就是要解决学生在答题时暴露出来的问题，作为试卷讲评的主导者，教师必须做到知己知彼，要全面深入地认识学生做题中出现的错误。
讲评前教师首先要做好发现学生错误的工作，要广泛地收集错题，找出错误的病根，这样讲评才能有的放矢。
每次试卷阅卷后、讲评前，都要认真检查每位学生的答题情况，分析各题的错误率，细致诊断学生的解答，找出错误的症结所在，看试卷是因为知识掌握不牢失分，审题不清失分，还是因为答题不规范失分。
然后针对不同病症，对症下药，在讲评时精讲、细讲，讲深、讲透，加深讲评的印象，提高讲评的效果。
（二）抓住重点，突破难点一份试卷的合理结构应是考题由易到难，由浅入深，由基础题到综合题的逐步延伸，因此讲评时没有必要面面俱到，而应针对学生在答题中存在的主要问题、难点问题以及要求学生掌握的重点知识和技能进行精讲，做到讲评的针对性。
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初中科学试卷讲评课的策略探究
试卷讲评课是一种重要且常见的课型，尤其到了单元小结、期中期末复习阶段甚至变成了主要的课型。
试卷讲评课不仅可以帮助学生分析前一阶段的学习情况，查漏补缺、纠正错误、巩固双基，完善学生的知识系统和思维系统，而且还可以成为探究学法、培养创新能力的金钥匙。
那么讲评课中如何渗透新课程理念下的科学学习方式，培养学生思维的深刻性、发散性、批判性和灵活性？本文结合实践，谈谈科学试卷讲评课的策略。
一、引导错解反思，激发自主性学习
试卷讲评课，教师应利用学生的思维惯性，引导学生做进一步的反思和探索，以充分扩大试卷的讲评范围。
试卷中的错题反映出的是学生的弱项，往往是导致学生丢分的“隐形杀手”！如果重视、研究错题，对错解进行反思，也就抓住了学习的重点，从而避免了做无用功。
例：在氢氧化钙饱和溶液中，加入一定量的生石灰后，氢氧化钙溶液中溶质质量分数将（）
a、变小
b、不变
c、变大
d、条件不足，难以判断
统计发现选错的同学中选b、c的人较多，通过和学生交流，发现学生在审题中存在着一定的误区，有些学生认为生石灰加入到氢氧化钙饱和溶液中后，虽然会与水反应生成氢氧化钙，但由于原来是饱和溶液，新生成的氢氧化钙不会被溶解，溶液中的溶质质量将
不变，所以错选（b）。
还有的学生认为生石灰加入到氢氧化钙饱和溶液中后，会与水反应生成氢氧化钙，由于原来是饱和溶液，新生成的氢氧化钙不会被溶解，溶液中的溶质质量不变，但由于溶剂水质量减少了，所以溶质质量分数将变大，所以错选（c）。
两种错选的思考中都没有考虑到生石灰与水反应是一个放热反应，因此教师在讲评课上，必须对这一问题作一澄清：生石灰加入到氢氧化钙饱和溶液中后，会与水反应生成氢氧化钙，这是一个放热反应，结果使溶液的温度升高，而氢氧化钙的溶解度是随温度的升高而减少，所以，氢氧化钙溶液荡然质质量分数将变小。
因此应该选择（a）。
如果在平时的试卷讲评和作业分析中能经常引导学生进行错解
反思，久而久之会使学生养成仔细审题，寻找解题的突破口，会注意解题时要“怎样解”，也会注重为什么要“这样解”，培养了学生自主学习意识和习惯，提高了学生自我解决问题的能力。
二、捕捉个性化见解，培养合作学习的方式
试卷讲评课同样要体现“教师是引导，学生为主体”的原则，不能上成教师的“一言堂”，而应是师生交流，生生交流的“群言堂”。
要给予学生表述自己思维过程的机会，增加教师与学生、学生与学生讨论问题的时间，允许学生对试题“评价”做出“反评价”，通过学生积极主动参与，得到相互启迪，使整个讲评过程学生情绪亢奋，容易接受大量的有关知识及解题的信息，有助于知识的掌握和解题能力的提高。
例如在《科学》七年级下册有这样一题：耳朵贴在足够长铁管的一端，让另一个人敲一下铁管的另一端，你会听到几声敲打的声音？
a、1声
b、2声
c、3声
d、很多声
每个选项都有较多同学选，通常老师在分析中会说道：声音在不同的介质中传播的速度是不一样的，固体传播声音的速度要比空气快，第一次是铁管传来的，第二次是空气传来的，所以会听到两声。
看上去教师已经把这一问题给解决了，但是学生的知识障碍在哪儿呢？我们来听听学生的声音，甲类型学生回答很多声，他的理由是敲击一下铁管，铁管会不停的振动，从而不断的发出声音。
他还振振有词的说：在小学科学课上见到老师的演示实验，老师把一个正在发声的金属音叉放在水面上，他看到水花四溅，说明发声的物体在不断振动，也就是在不断的发出声音；乙类型同学回答是没有声音，他认为铁管足够的长，声音在传播过程中不断减弱，到最后没有了声音；丙类型学生的答案是一声，他认为敲击铁管时铁管在振动所以只发出一声；丁类同学回答三声，他说铁管一般放在室外，铁管中可能有水，所以是三声等等。
由上述让我们认识到教师的统一讲解似乎不能解决学生的个体
化问题，那学生的问题怎么办呢？学生的问题学生自己解决。
在课堂中学生通过合作讨论就可以解决很多个性化问题，因为不同学生的经验都是资源，这种资源在学生中所发挥的作用是无限的。
教师
要做的就是把课堂还给学生，让学生自己主宰他们的课堂。
三、激发学生发散思维，渗透学习探究能力
很多试题都具有思维的共性，这类试题就需要在讲评课中透过几道相似试题的比较，归纳出知识的系统性和规律性，并在此基础上拓宽、延展，使学生的思想水平不滞留在某一局部上，而是获得更长足的发展。
可改编几个题目让学生思考，讲解解题思路，同时让学生课外再去探究其它类型的题目改编，并相互交流。
例：为了大家的方便，小明家楼梯口一盏“220v 40w”的照明灯是通宵达旦亮着的，但由于长时间使用很容易损坏。
为了延长灯泡寿命，小明将灯泡串联一个电阻后再接到电路时（如图）。
在照明电路电压等于220伏时，如果要求灯泡消耗的功率是不串联电阻时的81%。
则串联电阻的电阻值应为多少？它消耗的电功率是多少？
这是一道典型的联系生活实际的电学计算题，而且是电学中基本电路的电功率计算。
在讲评这一试题时，如果就题论题，那只能讲一题会一题，不能举一反三。
这一试题学生做不好，究其原因主要是学生对“用电器电功率变化的本质是其两端的电压发生了变化”和“用电器在不同状态下电阻不变”这一性质没有牢固的抓住，导致在做题时乱套公式、乱代数据。
教师要对这一试题作全面深入的分析，利用p/p?=u2/u?2求得u?=198v，让学生知道当用电器串联上一个电阻之后，两端的电压是要发生变化的，从而引起电功率发
生了变化。
另外还有少数同学认为串联上一个电阻后通过用电器的电流是不变的，即i?=i=p/u=40w/220v=0.18a，显然是把“串联电路中电流处处相等”等同于“时时相等”了。
在讲评了该题之后，再布置一些相似的试题进行训练，如下题目的设计与上例有异曲同工之妙：
饮水机是一种常见的家用电器，其工作电路可简化为如图所示的电路，其中s是一个温控开关。
当开关s接a时，饮水机正常工作，将水迅速加热．当水达到一定温度时，开关s自动切换到b，饮水机处于保温状态，若饮水机正常工作时发热板的电功率为550瓦，而保温时发热板的功率是正常工作时的功率的0．1倍，求电阻r1的阻值。
总之，试卷讲评课是学科教学的有机组成部分和重要环节，试卷讲评课教学，应充分发挥教学的激励、诊断、强化、示范功能，在充分考虑学生实际的情况下，体现学生是学习活动主体的新课程理念。
创设活跃思维的平台，激发学生学习的自主性、探究性，让学生有针对性地进行自我评价与反思，这才是“事半功倍”的教学互动。