对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视

对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[摘要]道德教育回归生活世界，意味着生活中的道德教育就是为了克服知识性德育的学术性、思维性和人际封闭性，主张在人际关系背景里通过人际互动与交往实现道德教育的现实性、人际性、多向性。

道德教育回归生活世界反映时代与学生自我发展的必然要求，道德教育自身的特性亦为其回归生活世界提供了可能。

[关键词]道德教育；生活世界；时代意义生活世界理论是由德国著名思想家胡塞尔首先明确提出来的。

他在1936年出版的名著《欧洲科学危机和超验现象学》中提出了实现其理性向生活世界的回归，确立其生活世界的理念。

笔者认为，所谓生活世界是指人们生活其中的现实的、具体的、通过经验能被感知到的世界。

生活世界是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，不是一个抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界；是一个开放的多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。

道德是用来调节人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范。

人的道德品质是在道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等道德心理要素的相互作用中，在生活土壤的滋养下形成的。

对生活意义的追寻是道德教育的最崇高的使命。

传统道德教育低效的严重现实，使人们通过反思而警醒：要提高德育实效，道德教育必须回归生活世界。

道德教育回归生活世界，意味着生活中的道德教育就是为了克服知识性德育的学术性、思维性和人际封闭性，主张在人际关系背景里通过人际互动与交往实现道德教育的现实性、人际性、多向性。

道德教育必须做到生活过程德育化。

一、道德教育回归生活世界反映时代发展的必然要求随着社会主义市场经济体制的建立和完善，体现现代文明的科学精神、人文精神不断得到张扬，具有主体意识、参与意识、开拓意识的生活主体必将成为社会的中坚。

社会的进步、经济的发展也带来了人们生活水平的提高，使人的需要呈现个性化、生活化，这就使得政治对人们生活的统摄力不断下降。

从人们面对和关注的问题类型看，生活性问题所占比例不断上升。

如此一来，过去那种把道德教育政治化的做法已经丧失了市场。

近年来对道德功能的研究显示：道德不仅具有促进政治经济发展的功能，而且具有促进人们生活水平提高的多方面功能，特别是具有引导人们享用生活的功能。

所以社会的发展呼唤道德教育回归生活世界。

二、道德教育回归生活世界体现学生自我发展的内在要求道德不仅有社会价值，而且有个人价值。

如果忽视个人价值，那么道德教育就难以取得理想的效果。

道德教育必须从学生的生活切入，让社会的道德观念“生长”在学生个体生活的经验基础之上，从而使道德教育走进学生的心灵。

(一)生活世界里存在丰富的德育价值道德教育植根于生活世界，其原因就在于生活世界里存在丰富的德育价值。

生活世界是人赖以存在和发展的舞台，它在形式上似乎表现为平凡、琐碎，但生活的价值和意义却泛化地存在其中，它是德育的根基和深厚的土壤。

(二)学生品德是在生活世界中养成的首先，生活世界是构成学生各种道德认识素材的主要来源。

学生通过在生活世界中的各种活动，从中去体悟、吸取丰富的文化知识，学习社会经验，在日常生活的日积月累中，形成对人生的真切认识和对生活的质朴理解，从而确立起道德信仰。

其次，五彩缤纷的生活能激发人的道德情感，磨炼人的道德意志。

苏联教育家马卡连柯，在他自己的教学生活中，一次偶然与一个“坏”学生的冲突，使他产生了对教育真理深不可测的情感体验，从而使他立志去探寻最卓越教育之路，并在那酸甜苦辣教育生活的磨炼中成就了他那教育实践家的伟大品德。

如果离开生活世界的活动和交往，就难以激发个体对生命的热爱，难以锤炼个体道德的意志。

最后，生活世界是道德践行的土壤。

“道德的主体不可能是单独的个人”，因为离开生活世界，道德行为就无法显示。

我们平时总在讲，看一个人道德素养的高低，不但要听他怎样说，更要看他怎样做，而“做”是不能脱离生活世界的。

此外，只有在生活世界中，社会的道德规范才能不断内化到个体品性结构中，从而不断提高个体道德实践能力。

陶行知提出的“学校即社会，教育即生活”，就是要求我们重视培养学生的道德实践能力，而践行道德的场所当然离不开生活世界。

(三)道德教育的价值追求也是在生活世界中实现的法国思想家蒙田认为，教育的目的是让人去过幸福而愉快的生活。

他格外强调教育与生活的统一，因为在生活里到处都有教材，到处都有课堂，一个房间，一座花园，独处或与同伴在一起，早上、晚上，所有的时间，所有的地方，都可以学习。

实际上，道德教育的终极意义不仅在于让人去遵守社会道德规范，而更在于使人获得幸福和欢乐。

三、道德教育回归生活世界顺应世界教育发展潮流人们在经历两次世界大战后，痛定思痛，更加热爱和平生活，渴望团结、合作和友谊，强烈要求教育回归生活，为人类自身幸福谋利益。

1972年，联合国教科文组织提出国际教育的主题为“学会生活”，确认了终身教育理论，提出一个人要“学会生存”，就必须按照终身教育的理论来安排自己一生的学习、工作、生活。

1989年，在“面向21世纪国际教育研讨会”上，联合国教科文组织又提出了“学会关心”，指出教育是面向未来的事业，要培养青少年一代关心自己生活周围的一切，提出“全球合作精神”。

从“学会生存”到“学会关心”是“学会生活”意义的不断深入。

由此可见，让青少年一代“学会生活”是国际教育的共同主题，而只有深入生活才能学会生活，所以道德教育只有植根于生活世界的沃土中，才能开放出鲜艳夺目的“花朵”。

道德教育回归生活世界是实施素质教育的要求，素质教育是面对全体学生、全面提高学生综合素质的教育。

因此，实施素质教育内在地要求道德教育植根于生活世界，在鲜活的生活世界中去激发学生学习的热情，陶冶学生高尚的情操，磨炼学生坚强的意志，提高学生认识、适应和创造生活的能力。

而认识生活的能力就包括认识周围的生活环境、认识自我等；适应生活的能力就包括对社会生活的接纳和对不断变化的生活的主动适应等；创造生活的能力包括创造自己生存的物质财富、创造精神财富以及创造性地进行活动等。

四、回归生活世界凸显道德教育之魂魄道德教育与人的生命存在和生活方式密切相关，其最终目的是为了使人作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生，体现人的生命和生活的意义，指导个体生命在过道德的生活中获得人生的幸福。

道德教育的魂魄就在于对人的生命的关注，融入人的生活和发展过程，以生活来体验和领悟生命的价值和意义，使每一个个体生命都能以健康的活力投射到生活世界之中。

道德教育与生活的不可分离及生命对于生活世界的冲击和渲染，使其两者因生活这一介质而密不可分，生活世界最终不可避免地成为道德教育的起点，同时也成为道德教育的最终皈依。

首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校”。

我们关心儿童，不能只关心他们的学习如何，他们的智力发展如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动，关心他们的全部生活。

因此，我们不能只是在学科上下功夫，在智力的发展上下功夫，而应该在整体的人身上下功夫，着眼于学生的完整、独特的自我的成全。

生活是过程，现在的生活本身就是生活，它并不只能为将来生活做准备。

其次，一个人只有在他经历过各种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情的体验。

理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知一发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。

道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。

这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。

最后，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。

“人的亲密感情、兴趣、动机的形成，则又是一种方式，不同于掌握某种知识、规则和技巧。

譬如，可以对学生讲解某个算术规则或语法规则，让他们做相应的例题和习题，结果他们就会掌握这个规则。

但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。

用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。

”由于脱离了学生丰富多彩的生活，因而也就不可能培养出真正的生活者，而生活与生活世界正是道德品质教育赖以发生的真实背景。

五、道德教育自身的特性为其回归生活世界提供了可能(一)道德教育根植于生活道德教育从发生学的角度看，是生活世界的一部分。

人的道德品行的养成与体现，发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，在充分吸收了生活世界的直观性、本真性和体验性，对生活中所遭遇到、体会到的社会性、道德性问题中有所思、有所感中日渐形成自己的道德判断力。

胡塞尔曾就此有过生动的论述：“当我们一起生活，面对面地谈话，互相握手致意，在爱和恨中、在思考和活动中、在辩论中互相联系在一起的时候，我们就经常处在那种人格主义的态度中。

”道德教育不可能建立在远离人实际生活的空中楼阁中，它关注现实具体的生活场景，关注具有鲜活生命的个体当下所需，在个体对生活的体验、感受中养成德性。

(二)道德教育是一种生活早在20世纪初，实证主义哲学家杜威就提出“教育即生活”，他从生活的角度看教育，强调教育的生活意义。

我国教育家陶行知的“生活即教育”则从教育的角度看生活，强调生活的教育意义。

但无论是杜威还是陶行知，强调的都是教育与生活世界的联系。

道德教育的目的是培养人的德性，而培养德性的目的则是为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求。

生活是道德教育的出发地，也是道德教育的回归地。

(三)道德教育是为了生活道德教育面对的是人，教育的世界是人的世界。

道德教育应以人性论为基础。

人的生命意识，使人不仅具有自然生命而且追求价值生命的扩张，在对现实生活的否定中追求超越现实世界的意义世界。

“‘超越性’是人的生命的本质，超越就意味着应然不断地代替实然，可能不断地代替现实，在这个否定过程中，意味着人的生命的自我生成和自我实现，意味着人的价值生命的不断跃进和提升。

”对人来说，现实生活只是通向未来生活的一个“驿站”，是未来的一个必要而充分的条件，人的活动就是要以他所拟设的可能生活去取代现实生活。

道德作为人类的一种精神活动，是对未来世界的一种把握，它反映的是“应是”而非“实是”，道德的这一特性也必然规定了道德教育的超越性本质。

“道德教育的要旨不在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在于使他们掌握人们的行为可能是怎样的、应该是怎样的，道德的理想是什么，人何以接近这种理想。

”但可能的生活之所以是可能的，还因为它是现实世界所允许的生活，意味着需要去实现的生活，道德教育就是创造条件，使人不断超越现实生活走向可能生活，可能的生活既是理想又不脱离现实，它关注人的当下生活所需，用价值理想引导、改变现实的生活，从而导向理想的生活——一种可能的幸福生活。