改革课堂教学与课堂教学评价改革_新基础教育_课堂教学改革的理论与实践探索之三
三新”背景下课堂教学改革和教育科研的新做法
一、背景在“三新”背景下，指的是新基础、新技术和新要求。
新基础是指新时代的社会主义基本制度，新技术是指以信息技术为代表的先进技术，新要求则是指培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的要求。
在这样的背景下，教育教学工作也必然面临新的挑战和要求。
二、教学改革1.注重学生参与。
随着现代信息技术的发展，传统的课堂教学方式已经不能满足学生的需求。
现在的课堂教学改革注重让学生参与其中，让学生成为学习的主体。
老师不再是单方面的传授者，而是与学生共同探讨问题，引导学生自主学习。
2.注重实践应用。
课堂教学改革不再仅仅停留在理论层面，而是更加注重实践应用。
教师会结合课堂内容，设置实际案例让学生思考，或者进行实地考察、实验等方式让学生亲自动手实践，从而更好地理解和掌握知识。
3.注重多元评价。
传统的教学评价的方法往往是单一的，主要考察学生的记忆能力和理解能力。
现在的教学改革则更加注重多元评价，包括平时表现、作业、实践操作、课堂参与等多个方面，来全面地评价学生的学习状况。
三、教育科研1.重视应用研究。
在“三新”背景下，教育科研需要更加注重应用价值。
不仅仅停留在理论探讨，更需要关注实际问题，通过研究为课堂教学改革提供科学的依据。
2.鼓励跨学科研究。
教育科研不应该局限在单一学科范畴中，而是需要鼓励跨学科的研究。
只有这样才能更好地满足新时代的教育需求，为培养全面发展的社会主义建设者和接班人做出贡献。
3.推动教育实践。
教育科研应该更加积极地与教育实践结合起来，将研究成果运用到实际的课堂教学改革中去，通过实践不断地检验和完善研究成果，形成良性循环。
四、结语在“三新”背景下，课堂教学改革和教育科研需要与时俱进，更加注重学生参与、实践应用和多元评价。
教师和科研工作者需要紧密合作，共同推动教育教学事业的发展，为培养社会主义建设者和接班人作出积极贡献。
在“三新”背景下，课堂教学改革和教育科研需要与时俱进，更加注重学生参与、实践应用和多元评价，这是教学改革和教育科研的新做法。
重建课堂教学过程观新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二
重建课堂教学过程观新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二一、本文概述本文旨在深入探讨“新基础教育”背景下课堂教学改革的理论与实践。
通过对当前课堂教学过程观的反思，我们提出重建课堂教学过程观的必要性，以期在新基础教育理念的指导下，实现课堂教学的高效、优质发展。
本文将从理论层面分析课堂教学改革的必要性，同时结合实践案例，探究课堂教学改革的具体实施路径和效果评估，以期为我国基础教育改革提供有益的参考和启示。
我们将首先概述新基础教育理念的核心内容，阐述其对课堂教学过程观的影响。
在此基础上，我们将分析传统课堂教学过程观存在的问题和不足，以及这些问题如何影响教学效果和学生发展。
接着，我们将提出重建课堂教学过程观的具体思路和方法，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面的改革与创新。
本文还将关注课堂教学改革在实践中的应用情况。
我们将通过案例研究的方法，分析一些成功实施课堂教学改革的学校或教师的经验做法，总结其成功经验和不足之处，并提出相应的改进建议。
我们也将对课堂教学改革的效果进行评估，以客观的数据和事实为依据，证明课堂教学改革的有效性和可行性。
本文将对未来课堂教学改革的发展方向进行展望，探讨如何在新基础教育理念的指导下，进一步推动课堂教学改革的深入发展，实现教育现代化和教育强国的目标。
通过本文的研究和探讨，我们期望能为我国基础教育改革提供有益的参考和启示，推动教育教学质量的不断提升和学生全面发展的实现。
二、新基础教育理念及其在课堂教学改革中的价值随着社会的快速发展和科技的日新月异，我们的基础教育理念也在不断地更新和深化。
新基础教育理念强调以学生为中心，注重培养学生的创新精神和实践能力，提倡自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式，旨在构建一个充满活力、开放、包容、互动的学习环境。
新基础教育理念在课堂教学改革中具有极高的价值。
它推动了课堂教学模式的转变。
传统的课堂教学往往以教师为中心，注重知识的灌输，而忽视了学生的主体地位和主动性的发挥。
新课程改革教学实践思考(3篇)
第1篇随着我国教育事业的不断发展，新课程改革已经成为我国教育领域的重要议题。
新课程改革旨在全面提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力，使学生在德、智、体、美等方面得到全面发展。
作为一名教育工作者，我对新课程改革的教学实践有以下几点思考。
一、转变教育观念新课程改革要求教师转变传统的教育观念，从“教师为中心”向“学生为中心”转变。
教师应充分尊重学生的主体地位，关注学生的个性差异，激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力。
以下是我对转变教育观念的几点思考：1. 重视学生的个性差异。
每个学生都有自己独特的个性特点，教师应充分挖掘学生的潜能，因材施教，使每个学生都能在适合自己的环境中得到充分发展。
2. 关注学生的学习过程。
新课程改革强调学生的学习过程，教师应关注学生在学习过程中的情感体验、思维方式和实践能力，引导学生主动参与、积极探究。
3. 强化学生的主体地位。
教师应尊重学生的意见，鼓励学生发表自己的观点，培养学生的批判性思维和创造性思维。
二、优化教学方式新课程改革要求教师优化教学方式，提高课堂教学效率。
以下是我对优化教学方式的几点思考：1. 采用多种教学手段。
教师应灵活运用多种教学手段，如多媒体技术、小组合作学习、探究式学习等，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。
2. 创设情境教学。
教师应根据教学内容，创设贴近学生生活实际的教学情境，让学生在情境中学习，提高学生的学习兴趣和积极性。
3. 强化实践教学。
新课程改革强调实践教学，教师应注重培养学生的实践能力，通过实验、实习、社会调查等实践活动，让学生在实践中掌握知识、提高能力。
三、加强课程建设新课程改革要求教师加强课程建设，提高课程质量。
以下是我对加强课程建设的几点思考：1. 确定课程目标。
教师应根据课程标准和学情，合理确定课程目标，使课程内容更加贴近学生的实际需求。
2. 优化课程内容。
教师应结合学科特点和学生需求，对课程内容进行整合、删减和拓展，提高课程内容的实用性和针对性。
思维型课堂教学的理论与实践
思维型课堂教学的理论与实践随着教育的不断发展，人们越来越课堂教学中的思维培养。
思维型课堂教学作为一种新型的教育理念，强调以学生为中心，注重培养学生的思维能力、问题解决能力和创新能力。
本文将探讨思维型课堂教学的理论与实践，以期为教育工作者提供一些有益的启示。
（1）以学生为中心：传统课堂教学往往以教师为中心，而思维型课堂教学则强调学生的主体地位，鼓励学生积极参与课堂活动，发挥学生的主观能动性。
（2）注重思维能力培养：思维型课堂教学注重培养学生的思维能力，包括分析、综合、比较、抽象和概括等能力。
（3）问题解决能力：通过引导学生发现问题、分析问题和解决问题，培养学生的问题解决能力。
（4）创新能力：思维型课堂教学鼓励学生发挥想象力和创造力，提出新的观点和解决方案，培养学生的创新能力。
为了实现上述特点，思维型课堂教学对教师和学生都有一定的要求：（1）教师方面：教师需要具备良好的思维能力和创新精神，能够设计出具有思考价值的问题和活动，同时还需要具备良好的组织能力和应变能力，以应对课堂中的不同情况。
（2）学生方面：学生需要积极参与课堂活动，发挥自己的主体作用，同时需要具备良好的自主学习能力和合作精神，以适应不同的学习情境。
在数学课堂中，教师可以运用思维型教学的方法，引导学生发现问题、分析问题和解决问题。
例如，在教授“三角形面积公式”时，教师可以让学生自己动手制作三角形模型，通过拼接和组合的方式，引导学生发现三角形的面积公式，并理解其背后的数学思想。
这种教学方式不仅让学生掌握了三角形面积公式，还培养了学生的动手能力和思维能力。
在语文课堂中，教师可以运用思维型教学的方法，培养学生的阅读理解能力和写作能力。
例如，在教授《荷塘月色》一文时，教师可以先让学生阅读文章，并提出一些具有思考价值的问题，如“文章中的荷塘有什么特点？”、“作者描写荷塘时的心情是怎样的？”等。
然后让学生进行小组讨论，深入分析文章的内容和思想，最后进行写作练习，描述自己心目中的荷塘景色。
三学模式教学实践(3篇)
第1篇摘要：本文以我国教育改革为背景，探讨了一种新型的教学模式——三学模式。
通过对三学模式的理论基础、实施策略和教学实践的分析，旨在为我国教育工作者提供一种具有创新性和实用性的教学模式，以促进学生全面发展。
一、引言随着我国教育改革的深入推进，传统的教学模式已经难以满足现代社会对人才培养的需求。
为了提高教育质量，培养具有创新精神和实践能力的人才，我国教育工作者积极探索新的教学模式。
在此背景下，三学模式应运而生。
本文将从三学模式的理论基础、实施策略和教学实践三个方面进行探讨。
二、三学模式的理论基础1.建构主义理论建构主义理论认为，知识不是通过教师的传授而获得的，而是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。
建构主义强调学生的主体地位，主张学生通过自主探究、合作学习等方式，主动建构知识。
2.多元智能理论多元智能理论认为，人的智能是多元化的，每个人都有自己的优势智能和弱势智能。
教育应该尊重学生的个体差异，注重培养学生的多元智能，以促进学生全面发展。
3.合作学习理论合作学习理论强调学生在学习过程中的互动与合作，认为通过合作学习，学生可以相互启发、相互促进，提高学习效果。
三、三学模式的实施策略1.创设情境，激发兴趣在教学中，教师应创设生动、有趣的情境，激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到学习过程中。
2.引导学生自主学习教师应鼓励学生自主探究，培养学生的自主学习能力。
具体措施包括：布置预习任务，让学生提前了解相关知识；鼓励学生提出问题，引导学生深入思考；提供丰富的学习资源，满足学生的个性化需求。
3.组织合作学习教师应组织学生进行合作学习，让学生在互动中相互启发、相互促进。
具体措施包括：分组讨论，让学生在小组内分享观点、解决问题；开展角色扮演，让学生在模拟情境中提高实践能力；举办辩论赛，让学生在辩论中锻炼思维。
4.注重评价与反馈教师应注重评价与反馈，及时了解学生的学习情况，调整教学策略。
具体措施包括：采用多元化的评价方式，关注学生的个体差异；定期进行学生自评和互评，提高学生的自我评价能力；针对学生的不足，给予及时的指导和帮助。
关于三个课堂解读
关于三个课堂解读一、推动基础教育高质量发展“十四五”期间，我国经济社会发展围绕着高质量发展主线展开。
站在新的历史交汇点上，广大教育工作者要遵循教育规律和青少年成长规律，落实立德树人根本任务，坚持“五育并举”，突出因材施教，静心思考课堂教学改革新生态，潜心研究不同学段教育新内涵。
基于传统课堂教学和课外活动比较研究，提出打造“三个课堂”，以全面推进基础教育高质量发展。
1、“三个课堂”的逻辑划分与概念诠释“三个课堂”，顾名思义是三种形式的课堂，是教师教育与学生研究、知识传授与能力培养、智能发展与人格养成的3种类型场所。
按照研究内容和时空分布进行划分设置，它既不是传统意义上的校内课堂，也不全是教师授课的课堂，而是综合课中课后、校内校外、线上线下等内容，学校有目的、有计划、有组织、有系统实施所有教育教学活动的总和。
通过“三个课堂”实现教师、教育管理者、社会知识提供者和学生互动交流、熏陶感化的一体化课程，是学校、家庭、社会三位一体协同育人的教育新生态，是对传统意义课堂概念的深化和变革。
具体来说，“第一课堂”是指严格执行国家课程及地方课程的教育教学“主阵地”，主要是按照国家课程标准和统编教材，完成规定的研究任务，这是通常意义上所指的在教室上课。
“第二课堂”仍是指校内研究场所，是除“第一课堂”之外的所有校内资源，通过功能部室、音乐体育场馆、社团活动场地、文化走廊等场所，进一步发挥好学校育人和服务功能。
“第三课堂”是指走出校门以外的社会实践研究锻炼场所，主要以研学基地、爱国主义教育基地、文化馆、博物馆等校外教育服务设施和志愿者服务、社区服务为活动载体的课堂。
“三个课堂”在落实立德树人过程中共同构建了“大课堂”概念，虽定位不同、各有侧重，但相互融合，使得学校教育与校外实践、课内与课外、师生与社会课堂参与者、校内与校外教育资源得以有效整合，相向而行、共同发力。
这样的课1堂有利于很好地培养学生道德品质、培育学生研究能力、传授学生应有知识、深化学生研究内容、锻炼学生身心健康、熏陶学生艺术审美、养成学生劳动技能，使学生的兴趣爱好、综合素质和实践能力得到全面发展。
新课程教学“三改革”
新课程教学“三改革”[摘要]实施新课程教学必须做到“三改”：改革教学观念，实现思想和行为转化；改革教学过程，提高课堂效果；改革传统教学方法和手段，提高学生综合素质。
[关键词]新课程；教学；改革正文：实施新课程标准，落实素质教育目标是教育改革的必然。
《中国教育改革的发展纲要》指出：“世界范围的经济竞争，综合国力的竞争，实质上是科学技术的竞争，民族素质的竞争。
”提高我国全民素质已经成为全党、全社会的迫切要求。
改革传统教学理念和课堂教学模式，全面实施素质教育，培养学生创新意识和实践能力是新课程教学的基本要求。
因此，实施新课程教学必须做到“三改”：一、必须改革教学观念，实现四个“转化”实施新课程教学，首先必须改革教师和学生的传统教学观念实现“四个转化”（1）“教”与“学”的转化按照新课程标准的要求，必须将以教师的“教”为中心转化为以学生的“学”为中心。
变教学生学会知识为指导学生会学知识。
培养学生的自学能力是教师的基本任务。
社会在快速发展，知识在不断更新。
仅仅依靠课堂学习书本知识远远适应不了社会发展的需求。
因此，教师备课时，要把“教案”变“学案”。
并且，在课堂教学中，要以培养学生自学能力为主，教师进行方法指导和疑难点拨。
在学生自学过程中，教师要有计划、有目的地进行巡视、指导。
要稳定教学秩序，使每个学生都进入最佳的学习状态；并要因材施教，帮差辅优，分类推进，全面提高；做到及时反馈教学信息，调控教学，矫正错误，使全班学生都能当堂达标。
（2）“传知”与“培能”的转化。
按照新课程标准的要求，必须将以传授知识为主转化为培养学生能力为主。
即培养学生发散思维，求异思维，创新思维，和培养学生良好的非智力因素与优秀的个性品质相结合。
所谓“良好的个性品质”主要指：正确的学习目的、浓厚的学习兴趣、顽强的学习毅力、实事求是的学习态度，独立思考、勇于创新的学习精神和良好的学习习惯。
（3）目标“齐”与“错”的转化按照新课程标准的要求，必须将全班统一的教育目标转化为保底不封顶的分层次的教学目标。
教学方式改革实践(3篇)
第1篇一、引言随着社会的发展和科技的进步，我国的教育事业也面临着前所未有的挑战和机遇。
为了适应新时代的要求，提高教育教学质量，我们必须进行教学方式的改革。
本文将从教学方式改革的理论基础、实践探索和效果评估三个方面进行阐述。
二、教学方式改革的理论基础1. 新课改理念新课改强调以人为本，关注学生的全面发展，倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力。
新课改理念为教学方式改革提供了理论指导。
2. 素质教育观素质教育观认为，教育应关注学生的个性发展，培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。
素质教育观为教学方式改革提供了价值取向。
3. 现代教育技术现代教育技术的发展为教学方式改革提供了技术支持。
通过运用多媒体、网络等现代教育技术，可以实现教学资源的共享，提高教学效果。
三、教学方式改革实践1. 改革课堂教学模式（1）小组合作学习：将学生分成若干小组，通过小组合作完成学习任务，培养学生的团队协作能力和沟通能力。
（2）探究式学习：以问题为导向，引导学生自主探究，激发学生的学习兴趣和求知欲。
（3）案例教学：通过案例教学，让学生在实际情境中学习知识，提高学生的实践能力。
2. 优化教学评价方式（1）多元化评价：采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，关注学生的全面发展。
（2）过程性评价：注重学生在学习过程中的表现，鼓励学生积极参与，培养学生的自主学习能力。
（3）个性化评价：关注学生的个体差异，为每个学生提供适合其发展的评价标准。
3. 创新教学手段（1）多媒体教学：运用多媒体技术，将图片、音频、视频等多种信息呈现给学生，提高教学效果。
（2）网络教学：利用网络资源，开展在线教学，拓宽学生的学习渠道。
（3）虚拟现实技术：通过虚拟现实技术，为学生提供沉浸式学习体验，激发学生的学习兴趣。
四、教学方式改革效果评估1. 学生学习成绩的提高：通过改革教学方式，学生的学习成绩得到了明显提高。
2. 学生综合素质的提升：学生在合作学习、探究学习等过程中，培养了团队协作能力、沟通能力、创新精神等综合素质。
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2003年第8期(总第283期)教育研究EDUCAT IONAL RES EARCHN o.8,2003Gener al,No.283改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三叶 澜 吴亚萍 [摘 要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。
“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。
“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。
[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授 (上海 200062)一、关于“两类”改革关系的思考如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。
称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。
其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。
前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。
为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。
这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。
循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。
但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。
这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。
“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。
上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。
作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。
这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。
当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。
这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。
体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。
然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。
这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。
一提起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。
总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。
在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统计”等富有自然科学色彩的学科基础。
正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。
评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。
在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。
众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。
被称为评价之父的泰勒(R.W.Ty ler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。
但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。
” 在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M.Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。
然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。
两者都是为了检验某个实体的价值的。
只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。
” 具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。
正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。
至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。
为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其中包括形成性评价与过程研究的区别。
除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。
这些研究对我们了解评价的价值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。
但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。
显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,!更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。
可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。
因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。
这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。
它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。
二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。
在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点:第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂教学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关;第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用;第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化;第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求;第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。
作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。
要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。
第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。
这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。
其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。
因此,不同学校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。
诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。
研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。