论前物理概念在物理教学中的地位和作用
怎样讲解物理概念
怎样讲解物理概念在中学物理教学中，使学生形成概念、掌握规律，并在此过程中发展认识能力是教学的核心问题，其中物理概念的教学又是整个物理教学的基础。
因此，物理概念的教学是中学物理教师最重要的基本功之一。
本讲主要阐述物理概念教学中的特点和过程。
一、物理概念教学的重要性物理概念是一类物理现象和物理过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对物理现象和物理过程的抽象化和概括化的思维形式。
一方面，物理概念反映着人类对物理世界漫长而艰难的智力活动历程，是人类智慧的结晶；另一方面，它又使人们在纷繁复杂的物理世界中，把握了事物的本质特征，成为物理思维的基本单位和有力工具。
借助于这种简约、概括的思维形式，人们找到了支配复杂的物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，从而筑起了规模宏大的物理学理论大厦。
因而，在某种意义上说，物理学基本概念是物理学理论的根基和精髓，是物理学大厦的砖石。
没有精确、严密的物理概念，也就没有定量的物理学。
因此，在物理教学中，物理概念的教学是首要的任务，是进一步进行物理规律、物理理论教学的基础。
如果学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解特定的词所代表的物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础。
可见，建立起科学的物理概念是物理教学成功的关键。
二、物理概念教学的复杂性物理概念教学的基本要求是：①使学生建立牢固、清晰的物理概念。
即要求学生明确概念的内涵、外延，弄清概念之间的区别与联系，并能熟练、准确地运用概念。
②在概念教学过程中，使学生学会科学的思维方法，形成良好的思维习惯，从而发展智力，培养能力。
但是，由于教学过程是由教师、学生、教材等组成的复杂的系统过程，在物理概念教学过程中，系统中诸要素相互作用、相互影响，使得物理概念教学过程十分复杂，给物理概念教学任务的完成造成了许多困难。
下面分别从辩证唯物主义认识论、学习心理和教学过程的实际等不同角度，对这一问题加以分析。
（一）从辩证唯物主义认识论角度分析辩证唯物主义认识论认为，任何事物都是相互联系的。
浅谈初中物理实验课教学的地位与作用
浅谈初中物理实验课教学的地位与作用物理实验课是以实验为主的教学课，即教师和学生在教学过程中，把观察、实验这种人类对客观事物的认识方法与物理教学有机地结合起来。
其最大的特点是：让学生亲自参加实验，亲自进行操作，亲自取得实验数据，亲自得出结论，由此获得实验能力、操作技能、科学方法和科学态度等学生应该具备的基本素质。
因此，物理实验课教学是学校进行素质教育中十分重要的组成部分。
物理实验课所担负的教育功能是其他类型物理课所无法替代的，在物理教学中有着很重要的地位，起着很重要的作用。
一、物理实验课在物理教学中的地位1、实验是物理教学的重要基础实验是物理教学的基础，中学物理教学也必须以实验为基础，这是由实验本身的特点及其在物理教学中的作用所决定的。
在物理教学中运用实验可以给学生学习物理创造一个良好的环境，使学生能主动地获取物理知识和发展能力，促进学生科学品质和世界观的形成。
同时通过观察、实验、使学生掌握实验的基础知识和基本方法，培养他们的实验能力和操作技能。
2、实验是物理教学的重要内容任何一个物理概念、规律和理论的形成、建立和发展都必定包含物理实验（事实）这一基础因素，它是物理学不可缺少的重要内容，可见，实验内容本身就是教师应教、学生应学的重要内容。
实验教学又是物理概念、规律教学的重要组成部分，离开了实验的物理教学只能是“空中楼阁”，即使黑板上讲实验，试卷上做实验，也不过是“纸上谈兵”，而且会把本来生动、丰富的物理知识变成一堆枯燥难懂的材料，使学习物理变得无趣。
实验还是培养学生实验能力（特别是操作技能）的重要手段。
从教师的示范和学生的亲自动手中，学生可以学到实验的基本知识、基本技术和基本方法，可以发展能力，培养良好的实验素质。
3、实验是物理教学的重要方法实验是物理学研究的重要方法，也是教师教物理、学生学物理的重要方法。
通过观察与实验，可使学生知道科学家探索发现物理规律的过程，培养和提高学生的观察能力和逻辑思维能力，培养学生的实验动手能力和创造能力，帮助学生掌握科学的学习方法。
浅谈物理教学中概念引入的作用
Ａ Ｏ Ｂ ７ Ｃ ８ Ｄ ６ ０ ０ ７５
倒 出等量 的盐水 ， 分别 交换 倒人 两杯 中．这样 两杯新盐水 的含盐 率相同．从 每杯 中倒 出 的盐
水是多少克 ？
重 ” 比例等 于 两部 分 “ 均值 ” 混合 “ 均 的 平 与 平 值” 差额 的比例 。此外还要 注意 ， 对增 长率 问题 用十 字交 叉 法 所得 到 的 比例 都是 前 一期 的 比
综上所 述 ， 概念教 学必须 引起 我们物理教 师的高度 重视和积极 探索 ，
数学的方法建 立起来 的理论 和得到 的必要结论 。物理概念是从 大量 的物 理现象 和过 程中抽象 出来 的 ，它更深 刻地反映 了事物的共 同特征和 本质
属性 。因此 可以说 ， 概念是 浓缩 了的知识点 ， 而规 律反映 的是物理概 念之
答案 ： Ａ
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解析 ： 设混合后得 到的酒精浓度 为 ｘ 。
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我 们得 至 （ ０ ａ ： ＝（ 。 Ｐ ：Ｐ Ｐ ） ０ ８ 一 ）ａ Ｐ 一 ） （ —
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（ ） 四 价格 问题
男生 ９ ｘ
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初中物理实验在物理教学中地位和作用
初中物理实验在物理教学中的地位和作用摘要：物理实验教学是学校开展科学教育和理科教学过程中的一个十分重要的实践教学环节，是培养学生创新精神和动手操作实践能力的重要途径，也是学生学习理科的主要方法之一和学校总体办学条件的重要内容之一，通过实验和观察使学生获得感性知识，经过思维加工，形成物理概念，这是初中物理教学的重点，也是提高物理教学质量的必由之路。
实验教学不仅是建立物理概念，理解和掌握物理规律和原理的重要途径，也是培养学生观察能力、思维能力，形成学生良好科学探究精神和科学的实验方法的重要手段。
科学规范的实验教学可以激发学生浓厚的学习兴趣和科学探究的愿望，把物理课堂变成学习、求知和实践和学生勇于探索的乐园。
关键词：物理实验教学；地位与方法；提高学生能力中图分类号：g632 文献标识码：b 文章编号：1002-7661（2013）07-104-01义务教育物理课程是一门注重实验的自然科学基础课程。
实验在物理教学中具有十分重要的作用。
心理学研究表明，人的思维活动是在感性材料的基础上产生的，感性材料是思维活动的源泉和依据。
各种类型的物理实验，具体形象地展示了物理知识的形成和发展过程，为学生的学习提供了丰富的感性材料，强化了学生的感知并纠正在感知中形成的错觉，从而达到丰富学生头脑中感性材料的储存及发展智力、培养能力的目的。
在物理学中，每个概念的建立、每个定律的发现，都有其坚实的实验基础。
实验赋予了物理学科思想和内容，实验促进了物理学的发展，同时物理实验自身也是不断发展的。
通过实验和观察使学生获得感性知识，经过思维加工，形成物理概念，这是初中物理教学的重点，也是提高物理教学质量的必由之路。
因此实验在初中物理教学中占有重要位置。
实验教学在物理教学中的作用主要表现在以下四个方面。
一、实验教学是学生主动获取知识的重要途径实验是物理学的基础。
在物理教学中运用实验的目的主要在于让学生通过实验，主动地获取物理知识和发展能力，促进学生科学品质和世界观的形成；同时，通过学生的观察实验，使学生掌握实验的基础知识和基本方法，培养他们的实验技能和能力。
浅析物理教学中的物理概念
物 理 概 念 是 整 个 物 理 学 知 识 的核 心 ，它 是 学 习
样学生在理解 时不至于产生歧 义 ，并能建立起多方
联系。
“ 人在利 用概念进行思维 时都需要具体 形象 的 帮助和支持 ” ， 所以， 只给学生 一个准确 的文 字表述 还不够 ， 还应给学生一些典 型的事例 ， 帮助学生将抽 象的概念 和具体 的事例联系起来 ， 建立范例模 型 ， 这 也是呈现概念及规律的不可缺少的方面 。
２ ． 清 楚 阐 述 建 立概 念 和 形 成规 律 的 思路
巩固 。 ຫໍສະໝຸດ 在学 生有一定 的需要和积极 的准备 状态下 ， 教 师要利用各种适宜 的方法 ，如实验探索 、理论推导 等， 向学生 阐明概念和规律的形成过程 ， 建立新 旧知 识 的链接 。 如在牛顿第一运动定律的教学中 ， 对斜面 小车实验现象进行充分 的分析 ：在小车运动 的方 向 上受 到的阻力越小 ， 小车运动的距离越远 ； 再用外推 法分 析和介绍历 史上科学家对 此问题 的研 究结果 ， 逐步得 出牛顿第一运动定律 。这样学生对该规律的 认识就有 了一个清 晰的过程 。 在知识学 习中 ， 这样的方法能让 学生知其 “ 所 以 然” ， 为他们正确 理解 、 灵 活运用概 念和规律奠 定基 础， 而且印象深刻 ， 记忆牢 固， 学习效 果较好 。“ 物理 教 学 中常 听到 教 师 埋 怨 ‘ 学 生 学 得不 活 ， 只 会 死 记 硬 背， 遇到实 际问题一筹莫 展 ， 物理知识支离破 碎 ’ 等 等 ，其根源都在于概念教学之初没有让学生充分地 历经概念获得 的全过程 。” 另外 ， 概念和规律的建立 般都含有一定 的物理思维方法 ，在 阐述它们的建 立过程时学生也学会 了一定 的思维方法 ，如牛顿第 运动定律 中的外推法 ，阿基米德原理教学的控制 变量法等等 ，这对于提高学生学习物理的能力大有 帮助 。
浅谈物理教学中的前概念
浅谈物理教学中的前概念鲁薇学生进入教室进行学习时,大脑里并非一片空白,而是对某些知识已经具有了一定程度的理解。
这些理解是通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物非本质的认识,它们被称为前概念。
前概念大多是学生没有接受正式的物理教育之前,由于某些原因而在学生头脑中形成的有关某些方面的错误理解,它们极大地阻碍了学生对于正确概念的理解和建构。
因此,了解前概念的特点并进行有效地转化对于提高学生的学习质量具有十分重要的意义。
一、前概念的特点1.广泛性学生在学习物理概念之前,接触了很多的物理现象,积累了大量的生活经验,因此他们具有的前概念是十分广泛的。
前概念的广泛性主要表现在两个方面,一是涉及的知识范围广泛,从传统的力、热、光、电到现代的原子物理等等,几乎都涉及到前概念知识。
虽然小学生没有学习高级的物理知识,但是受生活经验的影响,他们对各种各样的物理现象都有自己的看法。
二是涉及的学生范围广,从低年级学生到高年级学生都有不同程度的前概念。
相关研究表明,某些前概念并未随着年龄和知识的增长而有所减弱,个别情况下反而有加强的趋势。
2.自发性学生头脑中的前概念是自发形成的,没有人进行专门的讲授,是学生根据自己的理解并站在自己的立场上对周围事物进行的理论建构。
比如,学生有这样的体会,冬天室外的铁块比木头更凉一些,他们就认为是铁块的温度低,同样的情形还有重的物体比轻的物体降落速度快等,这些都是学生小时候自发形成的前概念。
有时学生还会把数学知识不恰当地迁移到物理上产生前概念:认为密度与质量成正比,与体积成反比;电阻与电压成正比,与电流成反比。
有时他们还会自发地使用宏观世界“波和粒子”的观念来理解“光子”的行为等。
3.顽固性由于儿童的前概念是在长期的生活过程中产生的,加上不断受到生活现象的强化,因此他们大脑中的前概念是极其顽固的,简单的重复讲述很难完全清除前概念的影响。
前概念的顽固性表现在有的学生虽然已经学习了一些物理概念,经过一段时间后再应用这些知识时,先前的前概念又开始发挥影响。
前概念与物理概念教学
前概念与物理概念教学摘要：前概念一般是指学生在学习某科学概念之前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。
而中学生考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质，所以易形成一些错误的前概念。
在物理教学中，不能忽视学生大脑中形成的前概念，对正确的应加以利用，对错误的要认真引导消除。
本文结合具体教学案例分析前概念对物理概念教学的影响。
关键词：前概念物理概念自由落体运动高中物理教学在高中物理教学中，重视和加强概念教学，帮助学生形成清晰、理解正确、掌握深刻、运用灵活的物理概念，是贯彻物理教学大纲、强化素质教育、改进课堂教学的重要内容。
但学生在学习之前或多或少对生活中的一些现象或规律已经有了自己的经验，有了自己的思维方式，像这种学生在没有接受正式的物理学教育以前，通过自己的观察、体验和思考对各种物理现象与物理过程的理解和认识叫前概念。
学生的前概念对物理教学影响极大，有的物理概念即使教师讲过好多遍，学生仍弄不清楚，就是因为学生的前概念对他们来说根深蒂固。
要纠正学生的前概念，教师不仅要花大力气还要肯动脑筋。
物理概念的掌握不是一件容易的事。
当前物理概念教学存在一些不容忽视的问题。
教师传授抽象的事物、定义和现象及其解释，学生很少进行实践探索和研究。
教师往往认为学生与自己的认识和理解水平没什么区别，想让学生立刻明白那些经过几个世纪才总结出来的，并且教师自己经过多年才领会很深的概念。
教师习惯把精力集中在孤立的事实、公式、定义、运算上，而没有集中在分析、解释、探索其含义和科学依据上。
形成传统的教学模式：“教就是讲”、“学就是听”、“能通过大量的选择测试就证明已经理解”。
然而学生真正掌握物理知识并非如此简单。
前概念是学生内隐的思维结果，是潜移默化形成的。
因此，它以潜在的形式存在，平时并不表现出来，其表现带有隐蔽性。
同时前概念还有一种思维惯性，学生自己也很难发现。
而教师在讲授科学的物理概念时，学生很快就会联想到他们头脑中的前概念，当学生解释物理问题时，前概念就会立即表现出来。
物理概念在物理教学中主导地位及其教学论文
物理概念在物理教学中的主导地位及其教学探讨现行初中物理教材的内容，以基础知识为主，而基础知识的构成，又以概念为主。
所以，认定概念的教学在初中物理教学中的主导地位把握概念教学的原则、方法，是提高教学质量的关键所在。
(一) 概念在教学中的主导地位1、概念的教学是物理教学的主要途径概念是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。
物理概念是人们通过对物理现象的观察、实验、分析，将其共同特点即本质抽出来加以概括而形成的。
物理概念的教学过程，就是分析现象，抓住本质，形成理形认识的过程。
只有通过这一过程，才能清晰地、准确地、深刻地把握基础知识。
因此，概念是物理基础知识的基础，而概念的教学则是基础知识教学的主要途径。
例如：比热这一概念就是在相同条件下，对等质量的不同物质加热，通过对它们吸收的热量和上升温度的观察、分析而概括出来的。
在这一实验中，同质量的不同物质升高相同的温度时吸收的热量不同，是物理现象；而通过分析，得出结论是本质。
从而认识到物质的不同，其特性也不同，进而形成了比热这一概念。
2、概念是解决物理问题的钥匙物理现象的解释，实际、应用的求解，都是先从物理概念入手的。
例：沙漠地区的昼夜温差为什么较沿海地区大？把电阻从电路中拆下来，它的阻值为零吗？前者用比热的概念解释，而后者则直接用电阻是导体本身的性质说明。
例：如图（1）所示，用20n的力，把质量是0.5千克的物块a 压在墙上匀速下滑，则a在竖直方向受到的合力是（）n。
图（一）此题虽小却用了三个物理概念：重力公式、二力平衡和合力，且计算与讨论交叉进行。
先根据重力公式计算物块a的重力，即g=mg=0.5×9.8n=4.9n。
再根据题中“匀速下滑”这一条件和二力平衡的概念，得出物块a受到的是一对平衡力，即摩擦力等于重力，再根据合力的计算方法确定其竖直方向上受到的合力为零。
3、念是排除思维障碍、提高解题质量的保证。
所谓思维障碍就是不上思路，思路中断或受其某种现象的干扰引向错误思维，其结果是：百思不得其解，或绕大圈，走弯路。
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论前物理概念在物理教学中的地位和作用绵阳师范学院物理与电子工程系杨凡西昌美姑县城关二小覃华芬绵阳第二中学张修芝四川绵阳 621000摘要：前物理概念是学生学习科学物理概念之前对周围世界的一些看法。
国内外许多研究表明：前物理概念广泛存在而且根深蒂固，对物理教学有着不可低估的影响。
这种影响对学生学习物理有积极作用，又有消极作用。
本文针对前物理概念的特点，采用探究法、实践法对前物理概念的形成、特征以及它在物理教学中的作用等方面进行分析，找出前物理概念对物理学习的积极作用和消极作用，然后针对这些作用提出并详细阐述了进行教学前测、组织情景教学、利用物理实验、开展合作学习等教学方法，进行科学的物理教学, 从而确立了前物理概念在物理教学中的地位，以期对搞好物理教学提供相关借鉴。
关键词：前物理概念；物理教学；作用；地位前言儿童第一次睁开眼睛，呈现在他面前的便是一个五彩缤纷、奇妙无比的陌生世界。
由于多种物理现象对儿童感官的刺激，随着年龄的增长，儿童大脑便逐渐形成了对各种事物的感知[1]。
因此，在学生学习物理之前，对多种物理现象便已有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则，这就是前概念。
前概念一般与科学概念是不一致的。
在伽俐略和牛顿以前，人们对生活经验同样缺乏科学认识，认为力是维持物体运动的原因。
由此古希腊哲学家亚里士多德提出一个命题:必须有力作用在物体上物体才会运动，没有力的作用，物体就会停止。
这一错误观点一直维持了2000多年。
由此可见前概念对人们认识的影响是巨大的。
由于中学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立性和批判性还不成熟，考虑问题容易产生表面性，往往会被事物的表面现象所迷惑，看不清事物的本质，缺乏思维的深刻，所以很容易形成错误的前概念。
这些错误概念根深蒂固，不易纠正，它排斥了科学概念的建立，束缚了学生的创造性思维，对物理概念的正确形成极为不利，是物理教学低效率的重要原因。
因此，对前物理概念进行研究，了解前物理概念的特征及其在物理教学中的影响，对物理这门学科的教与学都是有意义的。
1前物理概念的意义和特征1.1什么叫前物理概念我们把学生在接受物理学教育以前，通过自己的观察、体验与思考、对其它学科的学习、对各种物理现象和物理过程的理解和认识叫做前物理概念[2]。
前物理概念来源于人的实践活动，它是由认识主体的认识活动所产生。
在物理教学中，注意了解学生的前物理概念是很重要的，我们应该认识学生前物理概念概念的存在及其对物理学习的作用。
前物理概念是学生根据自己的经验观察和理解世界得出的结果，虽然它还很不成熟，常常与物理概念相矛盾，但却是他们思维的产物，是属于他们个人的精神财富，它的存在有其特殊的意义。
1.1.1前物理概念是如何形成的（1）先入为主的日常生活经验形成前物理概念学生在日常生活中，已从大量的物理现象中获得了不少物理方面的感性知识，积累了许多生活经验，但这些凭自观感觉学习到的东西不一定都是正确的。
例如，铁比木头重；水温只要达到100℃就可沸腾；车不拉就不动即表明力是维持物体运动的原因等。
（2）知识的负迁移形成前物理概念数学知识是学习和研究物理学的重要工具，能否恰当运用数学工具解决物理问题也是衡量学生能力高低的重要方面。
但物理学不同于数学，物理学更重要的是物理事实、物理本质和物理关系。
学生由于从小就接受数学教育，在思考物理问题时常常有“数学惯性”，以数学关系来理解物理概念。
例如，对牛顿第二定律的表达式a=F/m，学生会认为a∝l/m、a∝F，忽视了F、m 、 a三者之间相互不能割裂的物理关系;对库仑定律F=kq1q2/r2，会认为r→0时， F→∞，忽视了物理事实。
（3）不正确的课外渠道形成前物理概念学生在物理教学以外，通过广播、电视、报刊杂志等渠道，可以获取大量的物理知识，但其中不少是错误的。
例如，重量、重力、质量不分；路程和位移混淆；电容器概念与描述电容器容纳电荷本领的电容概念不分。
（4）对语词的曲解形成前物理概念概念是用一定的语词来记载和标志的，借助语词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。
物理教学中的概念(这里把物理教学中的概念、定理、定律等统称为物理概念)通过语词说明和定义，使直观材料的特征更鲜明、更突出，还可以弥补直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。
但实践告诉我们，学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解物理概念，并由此产生对物理概念的曲解。
例如，“加”就是总体上数量在变大，因而认为“加速度”就是描述“物体增加的速度”；在匀速直线运动中，“匀速”指的就是“速度保持不变”，因而对匀速圆周运动中的“匀速”也理解为“速度保持不变”。
前物理概念是学生根据自己的经验观察和理解世界得出的结果,它的形成是学生在成长过程中的必然。
虽然前物理观念和科学的物理概念都同源于人的实践活动，但前物理观念一般仍停留在表象阶段，它是对事物形象概括，即使含有某些抽象过程，也是很初步的、很不完整的抽象，因而它含有非本质属性。
1.2前物理概念的特征1.2.１广泛性学生在学习物理之前已有了十多年的生活经验，接触了许多形形色色的物理现象，因而他们头脑中自发形成的前概念所涉及的范围也是相当广泛的。
当然，这种广泛性是相对的，他们对能看得见、摸得着、日常生活经常接触到的事物形成了较多的前概念，而对那些比较抽象的物理知识，则很少有前概念。
如学生对力学、热学和几何光学均有着较多的前概念，而对电学则很少有前概念。
1.2.２自发性学生大脑中的前概念，缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。
学生在其大脑里构建前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样、那个问题应该是那样，他完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行构建。
因此，前概念是学生自己的精神财富，而且这种精神财富是他们在现实生活中认识事物的一个有价值的工具。
1.2.３顽固性由于前概念是学生大脑中业已形成的模式，且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念，加之学生的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其顽固的。
一些研究表明，一旦学生对某些物理现象形成了前概念，要想加以转变是相当困难的。
如有位教师在讲清惯性概念之后，让学生回答并解释这样一个问题：一个人站在作匀速直线运动的火车里，如果面向前竖直跳起，是落回车厢原处，还是落到原处的后面？全班学生皆回答落到原处后面。
原因在于学生的生活经验中已有了“力是维持运动原因”的前概念，由此可见学生头脑中的前概念是多么顽固。
1.2.４隐蔽性学生头脑中的前概念还具有隐蔽性。
由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。
然而在物理教学中讲授科学的物理概念时，学生马上就会联想到他们头脑中的前概念。
当让学生用物理概念去解释问题时，前概念就会马上表现出来。
前物理概念的这些特征，决定了它在物理教学中的作用，在教学过程中教师应注意到前物理概念的特征，尽量发挥它在物理教学中的积极作用，减少其不利影响。
2前物理概念在教学中的地位学生带着先入为主的前物理概念进入物理课堂，这是物理教学中的正常情况。
基于前概念的特征和影响，决定了它在物理教学中不可忽略的地位，同时也要求教师在教学过程中不能草率地用所谓的正确的观点去覆盖学生原有的想法。
科学的教学过程应该是正确观点和错误观点发生交互作用，根据两者的优势及局限性进行相互协调的过程。
因此，在进行科学的概念教学之前，首先要了解清楚学生原有的对某一概念的认知水平以及相异构想情况，并采用科学的教学手段，使学生有效地转变错误的物理前概念，进行有意义的科学物理概念的学习。
笔者有以下几个建议：2.1进行教学前测学生头脑中的图式是在潜移默化中形成的，因此具有隐蔽性，平时一般不会清晰地呈现在脑海里。
因此，教师在教授新知识之前，应采用诊断性测试等方式，了解学生的原认知结构[5]。
这样做对教师的“教”和学生的“学”都有重要意义。
对“教”的意义可用奥苏伯尔的一句名言来概括，“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是了解学习者已经知道了什么。
”的确，在教授新概念之前，教师只有充分了解学生已有的认知情况，尤其是与新概念有密切关系的已有概念和原理的认识，才能选择有效的教学策略和方法进行有的放矢的教学。
对“学”的意义在于，一方面通过教学前测或者提问，能激活学生的经验图式，让它从隐蔽之处呈现出来，这样就为学生的重新建构提供了基础框架，学生可以根据自己原有的认知结构进行同化和顺应来获得新概念的学习，以避免在大脑一片空白的情况下进行无意义的接受学习。
另一方面，进行教学前测并及时反馈，能够有效地激发学生的学习动机。
学生习惯于用原有图式进行问题解决，当教师给予错误答案的反馈信息时，会沉重打击他们的原有认知图式。
反馈结果会使学生对一些现象感到困惑甚至出现反叛情绪，“我哪里错了？我有事实作为依据的！”，“如果答案错误的话，老师你对这个现象又将如何解释？”，此时大脑无比兴奋，内在的学习动机非常强烈，用原有认知图式进行问题解决的失败促使他们迫切地想知道原由，甚至想根据自己的事实去推翻教师的结论。
在这样的氛围中，教师再绞尽脑汁地要求学生注意力集中，认真听课认真思考就完全没有必要了。
2.2组织情境教学让学生在与实际情况相类似的教学情境中修正错误想法是帮助他们获得科学概念的有效途径。
学生头脑中的前概念大多是在生活的具体情境中建立起来的，用他们获得前概念的真实问题作为实例，会产生真实感和亲切感[6]。
实践证明，教学中用以下的思路来解决真实性任务能有效地转变前概念：选择真实性任务或创设类似的情境；让学生根据自己的理解，预测实验或问题的结果；让他们用自己的前概念对现象进行解释，并为自己的前概念进行辩护，从而引起思维结构发生冲突，并强烈意识到前概念的存在；教师在适当时机进行参与，并步步引导他们用正确的物理概念来解释问题。
如果急于求成，一下子就让学生面对课本上的“真理”，往往只能适得其反。
2.3充分利用物理实验中学生的抽象思维在很大程度上属经验型，需要感性经验支持。
因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念。
太阳曝晒下的木块和金属块的温度如何？学生最容易根据自己的感觉，认为金属块温度高，形成错误认识。
所以只有通过实验测定后，使学生认识到自己感觉的错误，才能消除错误前概念，否则任何讲授都是苍白无力的。
由于学生思维带有一定的片面性和表面性，他们往往以物质外部的非本质的属性作为依据，形成错误认识。
如学生认为马拉车前进是马拉车的力大于车拉马的力，从而对牛顿第三定律产生怀疑。
所以教学中针对这种问题设计一个实验：２个滑块，２个轻质弹簧秤，使一个弹簧秤两端分别固定在两滑块上，用另一弹簧秤拉动连在一起的木块，去演示使一物块前进时，另一物块同时前进，通过弹簧秤显示两物块之间相互作用力，这样就可以排除学生形成的错误认识，进一步理解牛顿第三定律。