中文发展性阅读障碍的认知
发展性阅读障碍的影响因素评述
发展性阅读障碍的影响因素评述【摘要】发展性阅读障碍是一种影响儿童阅读能力发展的障碍。
本文从认知、遗传、环境、社会和情绪因素五个方面评述了影响发展性阅读障碍的因素。
认知因素包括语音识别和阅读理解能力；遗传因素指出发展性阅读障碍在家族中具有遗传倾向；环境因素包括家庭教育背景和学习环境；社会因素强调社会经济地位和文化因素的影响；情绪因素指出焦虑和压力对阅读能力的影响。
最后综合评述了这些因素对发展性阅读障碍的影响，并提出了未来研究和实践的启示，以提升对发展性阅读障碍的认识和治疗方法。
【关键词】发展性阅读障碍、影响因素、认知因素、遗传因素、环境因素、社会因素、情绪因素、研究背景、综合评述、未来研究、实践启示。
1. 引言1.1 什么是发展性阅读障碍发展性阅读障碍是一种影响阅读能力的神经发展障碍，主要表现为阅读速度慢、阅读准确度低和阅读理解困难。
这种障碍不仅会影响个体在学校学习中的成绩，还会对其整体学习和社交产生负面影响。
发展性阅读障碍并非由教育、智力、精神障碍、感知障碍或文化差异所引起，而是由大脑的生物学发育以及与之相关的脑组织的功能异常引起的。
发展性阅读障碍与智力水平无关，即使智商较高的学生也可能出现阅读困难。
研究表明，发展性阅读障碍的预测和诊断对干预和帮助学生克服阅读困难至关重要。
深入了解发展性阅读障碍的定义、病因和症状对于有效帮助这部分学生克服阅读困难具有重要意义。
1.2 研究背景发展性阅读障碍是一种常见的学习障碍，它会对儿童和成年人的阅读能力造成显著的负面影响。
随着研究对发展性阅读障碍的关注不断增加，人们对其影响因素的认识也在不断深化。
研究背景部分将探讨关于发展性阅读障碍的研究现状和发展趋势。
通过对相关文献的综述和分析，可以更好地理解发展性阅读障碍的影响因素，为未来的研究和实践提供有益的启示。
研究表明，发展性阅读障碍的发生与多种因素密切相关，包括认知因素、遗传因素、环境因素、社会因素和情绪因素等。
这些因素相互作用，共同影响着个体的阅读发展。
汉语阅读障碍儿童的认知能力[Ⅰ]
![汉语阅读障碍儿童的认知能力[Ⅰ]](https://img.taocdn.com/s3/m/16643621cfc789eb172dc875.png)
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高 。
难持 续 一年 以上 ，学 习困难 发生于 学龄早期 （ 三年级 以前 ） ． 堂 、家 庭 作 业 独 立 完 成 有 困 难 。３ 家 。２ 课 ． 长 、教 师评定 、作业 调查 与 临床检查 有 阅读 障碍的表 现。 ． ４ 汉语 阅读技 能诊 断 测验 （ Ｒ Ｉ ）评定 为 阅读 Ｃ ＳＹ ｒ 技 能 障 碍 。５ 智 力 测 验 Ｉ ． Ｑ≥７ 。６ 无 视 听 觉 障碍 ， ０ ． 排 除多 动症及 器质性 脑病 。
詹 鼓兰
Ｉ 摘
要】 目的 ：探讨投语圊凄障碍 （ Ｄ ａ ）儿童 的认 知功能特 点 。 法 ：符合 ＩＤ—１ 读障碍诊断 方 Ｃ ０圊
标准 的 １２倒患儿和 例正 常儿童 蚋＾研 究 ，以韦 氏儿 童智 力量表 （ ＷＬ ） 和韦 氏记忆量 表 （ ７ Ｃ— ￣ Ｃ ＷＭＳ— Ｒ ）以及汉语 阅读技 能诊 断嗣验 （ Ｒ Ｄ ）作为诊断与评估 工具 。结 暴 ：ｌ ｃ ＣＳＴ ｉ Ｄ儿童 智力 与记忆测 验成缋 明显 低 于正 常儿童 （ ＜ ．１ ．Ｒ Ｐ ０ ０ ） Ｄ儿童 ＰＱ与 ＷＱ的差异 比对照组 明显 （ ＜００ ） ｌ ｐ ．１ 。结论 ：Ｒ Ｄ儿童存在 多方 面 的认知 功能缺 陷．１ ｉ Ｄ儿童左右半球功艉不平衡 。
汉语发展性阅读障碍评估测验的编制及效度和信度检验
汉语发展性阅读障碍评估测验的编制及效度和信度检验目录一、内容概览 (1)二、研究背景与目的 (2)三、研究方法 (2)四、汉语发展性阅读障碍评估测验编制 (3)1. 测验设计原则 (4)2. 测验内容选择 (5)3. 测验形式与结构 (6)五、效度检验 (8)1. 内容效度检验 (9)2. 构想效度检验 (10)3. 实证效度检验 (11)六、信度检验 (12)1. 重测信度检验 (12)2. 内部一致性信度检验 (13)七、结果分析 (14)1. 效度检验结果分析 (15)2. 信度检验结果分析 (16)八、讨论与结论 (16)一、内容概览引言：阐述阅读障碍在汉语学习中的重要性，以及为何需要编制一个有效的评估测验。
同时简要介绍本文的目的和结构。
汉语发展性阅读障碍概述：介绍汉语阅读障碍的定义、特点、类型以及影响因素，为后续评估测验的编制提供理论基础。
评估测验编制原则与方法：阐述编制测验的基本原则，包括科学性、客观性、实用性等。
详细介绍测验内容的选取、题型设计、难度设置等方面的考虑。
同时介绍测验编制的具体流程和方法。
效度检验：对编制的测验进行效度检验，包括内容效度、结构效度和实证效度。
通过对比已有研究和实际测试结果，验证测验的有效性和准确性。
信度检验：对测验进行信度检验，包括内部信度和外部信度。
通过不同的测试方法和时间点的重复测试，验证测验的稳定性和可靠性。
测试结果分析与解读：介绍如何对测试结果进行分析，包括得分标准等级划分等。
同时提供解读测试结果的方法和注意事项。
讨论与建议：根据检验结果，讨论测验的优缺点，提出改进建议。
同时探讨测验在实际应用中的价值和意义。
总结本文的主要工作和成果，强调评估测验在汉语阅读障碍领域的重要性。
同时展望未来的研究方向和可能的发展。
二、研究背景与目的随着心理测量学的发展，越来越多的学者开始关注个体差异在认知过程中的表现及其对学习和生活的影响。
阅读障碍作为一种常见的特殊教育问题，引起了广泛的关注和研究。
汉语阅读障碍儿童第二语言学习的认知特点研究
汉语阅读障碍儿童第二语言学习的认知特点研究随着国际间交流的日益频繁，第二语言学习的重要性越来越被人们所重视。
然而在进行第二语言学习的过程中，汉语阅读障碍儿童所表现出的认知特点一直是学者们关注的焦点之一。
本文将从认知特点的角度探讨汉语阅读障碍儿童进行第二语言学习的独特情况，并尝试提出一些有效的教学策略，以帮助这些儿童更好地进行第二语言学习。
一、汉语阅读障碍儿童的认知特点1. 阅读障碍对第二语言学习的影响汉语阅读障碍儿童是指在阅读过程中出现阅读困难的儿童，他们的阅读能力远远低于同龄儿童。
这种阅读障碍不仅影响了他们在汉语的阅读学习，同时也会对其进行第二语言学习产生一定的影响。
汉语阅读障碍儿童在进行第二语言学习时，由于其阅读能力的不足，可能会出现理解能力差、阅读速度慢、词汇掌握不全等问题，这对其进行第二语言的学习都会带来一定的困难。
2. 认知特点的影响1. 个性化教学针对汉语阅读障碍儿童的第二语言学习，教师需要采取个性化教学策略，充分关注每个学生的学习特点和困难，制定针对性的教学方案，帮助他们克服学习中的困难。
2. 多感官教学在进行第二语言学习时，通过多感官教学可以提高汉语阅读障碍儿童的学习效果。
例如可以通过视觉、听觉、触觉等多种方式进行教学，让学生更好地理解和记忆语言知识。
3. 渐进式教学针对汉语阅读障碍儿童的第二语言学习，教师可以采取渐进式教学的方法，逐步引导学生进行学习，以确保他们能够逐渐掌握语言知识，提高学习效果。
4. 鼓励和支持对汉语阅读障碍儿童进行第二语言学习时，教师需要给予他们足够的鼓励和支持，激发他们学习的积极性，帮助他们建立自信心。
5. 合作学习通过针对汉语阅读障碍儿童的第二语言学习策略的制定和实施，可以帮助这些儿童更好地进行第二语言的学习，提高他们的语言能力，为他们的未来发展打下坚实的基础。
希望学者们和教育工作者们能够共同努力，深入研究汉语阅读障碍儿童进行第二语言学习的认知特点，为他们的学习提供更科学、更有效的教育手段。
发展性阅读障碍的注意缺陷研究现状
发展性阅读障碍的注意缺陷研究现状
发展性阅读障碍是一种常见的发展精神疾病，它会影响学生在阅读和理解方面的能力。
然而，目前尚不清楚发展性阅读障碍是如何发生以及如何从根源上解决这个问题，这都是一个重要的话题。
近年来，学者对发展性阅读障碍的注意缺陷进行了大量的研究。
这些研究发现，发展性阅读障碍的注意缺陷主要与孩子们无法完全掌握语言或认知能力有关。
事实上，多数孩子发展性阅读障碍的注意缺陷涉及了指向性，记忆，执行功能和注意不集中等认知行为，这些行为都是对孩子阅读发展的关键因素。
此外，还有一些研究通过测试孩子的要素加工，如眼动记忆和视觉注意力，来检测孩子的注意损失程度，也有助于孩子的阅读发展。
在视觉-认知训练方面，孩子可以通过练习要素加工，如维持
注意力的训练，帮助他们提高认知能力。
此外，家长和老师也可以为孩子提供有益的支持和帮助，让孩子以更积极的心态去学习和发展，并能够以正面的方式面对挑战。
此外，一些孩子发展性阅读障碍的行为表现，如情绪管理和社交技能，也可以通过行为治疗以及结构化的学习环境得到促进和调节。
总之，对发展性阅读障碍的注意缺陷的研究显示，多种因素可能导致孩子的注意力缺陷，这些因素包括语言能力，认知能力，情绪管理，社交技能及环境因素。
因此，确切的治疗方案必须根据孩子的具体情况给出，以帮助孩子改善发展性阅读障碍，并带来最佳的社会和学习结果。
汉语发展性阅读障碍概述
汉语发展性阅读障碍概述阅读障碍是儿童学习障碍的主要类型之一，一般起于婴幼期或童年期，6〜7岁明显。
有时，阅读障碍在低年级可被代偿，9岁或之后才明显严重。
英语国家发展性阅读障碍的发病率高达5%〜10%；日本和我国台湾地区阅读困难学生的检出率分别为5.4%和7.5%。
在我国大陆地区由于缺乏标准化的检测手段，不同学者采用不同的标准，因此得出的检测结果也不同，周晓林的研究表明中文学龄儿童的阅读障碍发生率在4%〜8%之间。
世界卫生组织国际疾病分类标准编码（ICD-10 ，1993）将阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。
前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难；后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
我们一般说的阅读障碍概念指后者，即发展性阅读障碍。
在西方，发展性阅读障碍领域的相关研究已经非常成熟。
而在国内，无论理论研究还是实践应用都显薄弱。
下面对近些年有关汉语发展性阅读障碍的研究进行简要介绍。
一、汉语发展性阅读障碍研究（一）发展性阅读障碍的表现。
由于阅读障碍是一种异质性障碍，因此其表现形式多种多样。
比如，朗读时遗漏字，加字，读错字（如把“愁”读成“秋”、“搏斗”读成“博士”、“横过马路”读成“黄过马路”等），替换字（如“摔了一跤”读成“跌了一跤”），读错相似结构的音（如“狐”读成“孤”），多音字读错，不能区分同音字，窜行停顿次数过多，等等。
不能回忆起所读的内容，不能从所读的资料中得出结论或推理，用一般常识回答所读特殊故事里的问题，而不能利用故事里的信息。
计算时易忽略小数点记错运算符号。
（二）发展性阅读障碍的成因。
研究者普遍认为，在汉语发展性阅读障碍儿童中存在着不同的认知缺陷模式。
所以关于阅读障碍的成因，一般从认知角度和生理基础角度进行研究。
首先，认知角度的研究主要关注语言学层次加工的缺陷和非语言学层次加工的缺陷，由此形成两种解释理论：语言特异性理论和非语言理论。
阅读障碍(阅读困难)的症状和表现
阅读障碍（阅读困难）的症状和表现阅读是我们日常生活中必不可少的一项活动，然而对一部分人来说，阅读却可能成为一种困难。
这种困难被称为阅读障碍，也叫做阅读困难。
阅读障碍是指在阅读文字时，个体出现了各种各样的学习和认知问题。
本文将探讨阅读障碍的症状和表现。
1.字认知困难阅读障碍的一个主要症状是字认知困难。
这表现为个体在阅读时对字母和单词的辨认和理解有困难。
他们可能常常错读或颠倒字母的顺序，无法准确地辨认不常见的单词。
这可能导致他们在理解文章内容时产生困难并且阅读速度较慢。
2.音节辨别困难另一个常见的阅读障碍症状是音节辨别困难。
这意味着个体在阅读时无法正确地辨认和区分单词中的不同音节。
他们可能会混淆或省略其中的音节，使得对整个单词的理解产生困难。
3.词汇理解问题阅读障碍的个体还可能面临词汇理解问题。
这意味着他们在阅读过程中对词汇的理解有困难。
他们可能无法正确理解词汇的含义，常常需要通过上下文来推测其意思。
这导致他们在理解文章整体意思时产生困难并且阅读效率受到影响。
4.注意力分散阅读障碍患者常常表现出注意力分散的症状。
他们在阅读时往往不能持续集中注意力，容易分心和走神。
这使得他们无法长时间地专注于阅读任务，并且经常需要重复阅读以加强理解。
5.阅读理解困难最明显和常见的症状之一是阅读理解困难。
这意味着阅读障碍患者在阅读文本时难以理解其中的含义和主旨。
他们可能对文章的重点和细节理解有限，导致在阅读理解上存在困难。
6.阅读速度慢阅读障碍患者通常阅读速度较慢。
由于他们在字认知、音节辨别和词汇理解上的困难，他们需要更多的时间才能阅读和理解文字。
因此，在整个阅读过程中，阅读速度明显减慢。
7.阅读焦虑阅读障碍还经常伴随阅读焦虑。
个体可能因为在阅读方面遇到了困难而感到沮丧和压力。
他们在面对阅读任务时可能表现出紧张、焦虑和抵触情绪，这进一步影响了他们的阅读表现。
总结：阅读障碍患者在阅读过程中表现出了字认知困难、音节辨别困难、词汇理解问题、注意力分散、阅读理解困难、阅读速度慢以及阅读焦虑等症状和表现。
发展性阅读障碍研究综述
2016年第12期现代特殊教育（高教）Journal of Modern Special Education（Academic）12th Issue2016发展性阅读障碍研究综述王艳*朱楠＊＊（华中师范大学教育学院湖北武汉430079）［摘要］目前国内发展性阅读障碍研究取得较大进展，本文从筛选标准、亚类型鉴定、认知缺陷、认知神经机制、教育干预五个方面对发展性阅读障碍文献进行了分析，建议今后从拓展研究领域、加强诊断标准的规范化、增强跨文化比较研究和完善实验操作四个方面来进一步加强对发展性阅读障碍的研究。
［关键词］发展性阅读障碍认知综述［中图分类号］G76世界卫生组织颁布的国际疾病分类第10版（International Classification of Disease，ICD－10）将发展性阅读障碍（Developmental Dyslexia，DD）定义为，个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
发展性阅读障碍是学习困难儿童最显著的问题之一［1］。
有发展性阅读障碍的儿童在学校教育中往往学业成绩不佳，常被误认为智力落后，易遭受挫折感，这对儿童的发展极为不利。
近年来，我国对发展性阅读障碍的研究在数量和质量上都取得了很大的成就，研究成果呈多元化趋势，为心理学和教育学发展提供了丰富的资料［2］。
本文对国内发展性阅读障碍研究文献进行了简单梳理，从筛选标准、亚类型鉴定、认知缺陷、认知神经机制、教育干预研究五个方面进行了阐述，并在此基础上对其不足进行了分析。
一、发展性阅读障碍的筛选标准研究筛选标准是阅读障碍研究的基础，决定了实验结果解释的有效性和可靠性［3］。
在教学实践中，发展性阅读障碍筛选标准的重要性越来越突出。
由于阅读过程的复杂性和发展性阅读障碍儿童的高异质性，研究者在筛选标准上存在较大分歧。
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中文发展性阅读障碍的认知和神经机制研究A Cognitive and neurophysiological study ondevelopmental dyslexia in Chines北大心理系王慈欣王珏指导老师周晓林摘要：本研究运用事件相关电位ERP技术，采取被动听觉怪球范式，从认知和神经机制两个层面上，对阅读障碍儿童的语言加工及听觉加工能力进行探讨，以深刻了解阅读障碍儿童阅读障碍的实质及其神经机制。
研究比较了阅读障碍儿童与正常儿童在非注意条件下听纯音频率变化、复合音模式变化、声母、韵母、声调变化时产生的失匹配负波（MMN），发现阅读障碍儿童在听复合音模式差异、声母差异、韵母差异时，表现出显著的更弱或者迟滞的MMN。
而在听纯音频率差异和声调差异时，两组被试间没有表现出显著差异。
本研究结果显示发展性阅读障碍者存在听觉时间加工能力以及语音加工（声母，韵母）的缺陷，但是在简单的改变声音频率和音调的任务中没有发现加工能力缺陷。
由此预测可能是由于阅读障碍者对于声音时间信息加工能力的缺陷影响了他们对于言语刺激的知觉并导致了阅读障碍。
关键词：发展性阅读障碍事件相关电位（ERP）失匹配负波（MMN）听觉怪球范式（Oddball）一导言发展性阅读障碍是指某些儿童具有正常的智力水平和接受教育的机会，没有明显的神经或器质上的损伤，却在标准阅读测验上的成绩低于正常读者约两个年级（孟祥芝，周晓林，2001）。
研究表明，汉语儿童的阅读障碍发生率在4%-8%之间（Stevenson，1982；张承芬等，1998）。
学龄儿童一旦产生阅读障碍，对其认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重大影响，因而，发展性阅读障碍成为教育学、心理学、认知神经科学和行为遗传学等多门学科共同关注的课题。
目前越来越多研究显示，发展性阅读障碍有一定的遗传和神经基础（Castles，1999，周晓林等，2002）。
1 发展性阅读障碍的理论及行为研究对阅读障碍的理论解释分为两大类型。
其中一种理论认为，阅读障碍来源于语言学层次的加工缺陷，阅读障碍者言语信息的表征和加工上存在障碍，但他们的其它认知能力和信息加工能力完整无缺。
这种理论的突出表现是把阅读障碍按语言学概念和语言加工过程分成几个亚类型，如“深层（语义）阅读障碍”、“表层阅读障碍”、“语音阅读障碍”。
另一类理论强调发展性阅读障碍的非语言特性，认为阅读障碍是由更深层、更基本的视觉与听觉障碍造成的，其根本原因在于非语言的听觉和视觉能力的损伤或发展不完善。
这类理论的核心是阅读障碍没有语言特异性，不局限于语言学层次。
20世纪70年代到90年代之间，西方的阅读障碍研究致力于语音阅读障碍和表层阅读障碍的语言学特征及其加工过程的研究。
研究者普遍认为，阅读障碍儿童在多种语音任务上的困难，如语音记忆障碍、命名障碍、找词困难等都源于缺乏语音分析技能。
20世纪90年代后期，研究者开始关注阅读障碍的非言语因素。
主要出现了三种理论，一种是巨细胞障碍理论，一种是听觉加工障碍理论，还有一种是时间加工障碍理论。
巨细胞障碍理论认为阅读障碍者视觉神经系统中的巨细胞障碍导致他们对某种类型的视觉刺激加工存在困难，进而影响阅读。
研究者认为巨细胞与眼动控制、运动知觉有关，巨细胞障碍会导致眼动控制不稳，进而产生视像模糊，也会使运动知觉阈限提高，或者导致在低空间频率下视觉暂留时间长、对比敏感度下降，因而导致阅读障碍，这种预测得到部分实验的支持。
该理论的特点是直接把阅读障碍行为表现与神经机制联系起来。
听觉障碍观点认为阅读障碍不仅仅局限于语言学的语音加工领域，他们的非语言快速听觉加工能力也存在障碍。
听觉系统对声音信息时间变化的高度准确加工是语音技能发展的重要条件。
语音分析依靠声音的听觉表征，语音差异由声音频率和波幅的变化标志，而对声音频率和波幅变化的加工和知觉是通过听觉系统实现的。
近期不断有研究表明，听觉加工障碍与发展性阅读障碍有关。
有研究发现障碍者觉察、分辨快速系列呈现的声音或者觉察这些声音的先后顺序存在困难，也有研究发现有些被试从噪音背景中觉察非言语的目标声音有障碍。
阅读障碍的视觉与听觉加工是非言语障碍研究探讨最多的领域，除此之外，研究者还在多种感觉信息通道发现阅读障碍者加工异常，如运动知觉、平衡、触觉等。
来自不同领域的研究结果使研究者思考：这些不同系统的加工异常是否反映了共同的内在机制？Lovegrove提出阅读障碍的语音加工和视觉加工障碍可能反映了普遍的内在过程。
他认为在不只一个知觉模式中加工快速呈现刺激上的差异，可能反映了阅读障碍有一般的知觉时间控制问题。
该假设反映了阅读障碍领域不同研究发现和观点走向融合的趋势，但是，时间控制假设目前还只是一种尝试性的理论，其具体内容和神经机制尚有待探讨。
2 阅读障碍的神经生理学研究正常的字词阅读涉及到大脑皮层的广泛区域，包括大脑左半球的枕叶和颞—顶联合区、左侧额下回、颞上回与颞中回、双侧小脑、运动区、运动辅助区中部和扣带回前部（Fiez & Petersen，1998；Price，1997）。
对成年发展性阅读障碍者和儿童阅读障碍者的PET和fMRI研究显示，阅读障碍者在进行语言（语音）加工时，左侧颞叶——顶叶交界处，特别是角回的活动异常，是阅读困难的核心定位。
相对于正常阅读者，阅读困难者的颞——顶联合区只有较低的激活，而额下回有较高的激活。
颞——顶联合区的低激活揭示了从字形向语音转换的困难，而额下回的超激活则可能是反映了对语音加工困难的一种补偿机制。
Johannes等人（1994）记录了阅读障碍组与控制组在简单视觉分辨任务上的ERPs，在整体波幅上阅读障碍组与控制组没有差异，但阅读障碍组的分布是对称的，而控制组左脑优势。
阅读障碍组的潜伏期长，但未达到显着性水平。
听觉加工障碍观点也得到许多研究结果的支持。
Nagarajan等人（1999）使用脑磁图（MEG）研究发现，在ISI为100ms或200ms时，阅读障碍者对快速呈现的系列短促刺激的反应波幅显着弱于控制组，在ISI为500ms时没有这种差异。
在20-60Hz范围内，快速呈现的系列刺激诱发的平均反应强度阅读障碍组也弱于控制组。
作者认为由于听觉皮层是声学信息进入听觉语言表征的一个主要途径，所以它的受损表明阅读障碍者对复杂声学输入的表征方式与正常读者存在本质差异，这种表征差异对言语和语言学习、表征和使用以及阅读中语音-字形符号表征的建立具有广泛的影响。
近期的一个研究（Molfese，2000）显示，新生儿的大脑电生理反应（EEG）可以用来预测八年后该儿童是否会成为阅读障碍。
Leppanen等考察了儿童早期的脑电波与阅读障碍之间的关系。
被试是新生儿和6个月的婴儿，其中一半来自阅读障碍背景家庭（父母中一个是阅读障碍或者有阅读障碍家族史），另一半来自正常家庭，作为控制组。
ERPs表明高危险（at-risk）婴儿和控制组婴儿都被动地区分了元音和辅音长度上的变化。
两组婴儿ERPs上的差异提示言语成分，尤其是时间成分的加工对于有阅读障碍危险的儿童可能在婴儿期就已经变异了。
从上述文献综述可见，在语言加工和视觉听觉加工任务中都找到了阅读障碍与正常读者行为表现和脑神经功能激活上的差异。
但是这些差异是拼音文字系统特有的，还是在不同文字系统中具有普遍意义，还有待进一步研究。
3.阅读障碍者听觉加工的ERP研究事件相关电位法（ERP）作为研究神经机制的手段，技术本身具有很高的时间分辨性，是无创性实验技术，适合任何年龄的被试，它能够从一个更为直观的角度验证行为实验的结果，在发展性阅读障碍研究中具有得天独厚的作用。
ERP 某些成分的特性在既往的实验研究中已得到充分论证。
如失匹配负波MMN （mismatch negativity），是ERP中的一种负成分，由一系列重复性同质刺激中偶尔出现的任何可觉察变化引起，如，声音的频率、强度、声音刺激持续时间或声音模式上的变化均能引起MMN。
因此这种成分可以作为知觉声音变化敏感度的电生理指标。
对发展性阅读障碍者听觉加工特征的ERP研究多采用听觉Oddball范式。
被动Oddball范式不要求被试投入注意力资源，在实验过程中将被试的注意力转移到其它的非实验刺激上去（如在听觉实验中让被试注视屏幕上的刺激，忽视耳朵中传入的声音刺激），当偏差刺激出现时就会诱发失匹配负波（MMN）。
刺激的频率、持续时间的长短、甚至于更复杂的声音变化都会引起MMN，如MMN可以由音素的变换引起，也可以由纯音对序列的倒置引起。
标准刺激和偏差刺激的差别越大，MMN出现的越早，波幅也越大。
（Teija Kujala,2001）已有大量的证据表明，MMN可以作为诊断阅读障碍神经异常的线索（Kujala T, Näätänen R,2001）。
有研究者指出，言语知觉是语音加工的前提条件（MacBride-Chang,1995）。
Schulte-Korne等人（1998）以MMN为指标，采用被动听觉Oddball范式，在刺激为言语条件和非言语条件下比较了阅读障碍组和控制组的成年人在辨别标准刺激和偏差刺激时的差异。
言语刺激是音节（标准刺激/da/和偏差刺激/ba/），非言语刺激是纯音（1000HZ为标准刺激，1050HZ为偏差刺激）。
他们发现，纯音刺激所引发的MMN在两组被试间没有显著差异，而言语刺激在阅读障碍组中诱发的MMN波幅要比在控制组中诱发的MMN的波幅要小。
作者解释说，这个结果反映了阅读障碍者对听觉瞬时信息加工的缺陷，但由于阅读障碍者只在对言语刺激的加工上和控制组有显著差异，而在对非言语刺激，纯音刺激的加工上和控制组没有显著差异，因此阅读障碍者的听觉信息加工缺陷是基于言语知觉的。
随后，Schulte-Korne（1999）使用频率结构相同的标准刺激和偏差刺激的，变化声音持续时间的模式子, 以 MMN为指标，考察了成年阅读障碍者与控制组在听觉时间加工上的差异，结果发现阅读障碍者在250－600ms区域失匹配负波显着小于控制组。
由于在研究中作者操纵了声音的时间性质，所以作者认为阅读障碍者存在听觉时间加工能力的缺陷。
结合两个研究，Schulte-Korne（1999）认为，言语声音中的瞬时信息性质导致了阅读障碍者MMN的波幅比控制组小，即阅读障碍者存在听觉瞬时信息加工的缺陷。
然而，另一些ERP的听觉研究表明，阅读障碍不仅存在着和语音相关的听觉加工障碍，还存在着更一般的听觉加工缺陷。
MMN的研究发现表明，阅读障碍对言语声音和非言语声音的辨别都存在着困难。
Baldeweg等人的研究（1999）表明阅读障碍可能在辨别音高中存在困难。
Baldeweg等改变声音的呈现时间，保持音频不变，结果没有发现阅读障碍和控制组的差异，也没发现两者行为表现的差异。