主体性的内涵_结构及其存在形态与主体性教育
浅议“三主体”教育
浅析“三主体”教育陈代驹摘要：笔者首创的“三主体”教育，是在“万物一体”与生存论哲学及其人本主义心理学基础上产生的，以学生、教师和家长作为教育主体，相互配合、相互协作而形成的教育生态系统。
其构建意义在于能让学生的“主体性”得以建构、让教师的“主体性”获得丰盈、让家长的“主体性”形成自觉。
并且只有当三个主体真正发挥各自效能时，协同效应才能达到最大化，即让学生真正成为学习的主导者、让教师真正成为课堂的引导者、让家长真正成为学校的同盟者。
一、“三主体”教育的理论基础（一）“万物一体”哲学“万物一体”，也即“天人合一”思想，该思想所表达的是生活世界中的生命个体与天地万物“我中有你，你中有我”，合而为一、融合一体，并达到人与万物之间消弭无存的境界。
它作为儒家、道家哲学的核心思想，意味着世间万事万物都源于一处、生于一体，意即老子所言“天下万物生于有，有生于无。
道生一，一生二，二生三，三生万物。
万物负阴而抱阳，冲气以为和。
”不仅人与人之间同根同源，而且人与物、人与自然以及物与物都是同根同源的，万事万物的生长不是以牺牲对方为代价，而是共生共荣，在生长过程中，始终坚持“我中有你，你中有我”的态势。
（二）生存论哲学生存论哲学以关注人的存在方式和生存结构为己任，是对个人和人类的生存状况的省察、反思和建构的哲学形态，其理论旨趣在于寻求使人类更加自由的、幸福的、理想的生存理念和生存方式。
生存论哲学的核心在于“生存”。
生存特征主要为:第一，生存是开放性的。
生存永远是一个“去生存”的过程，它永远不可能处于一个“原点”上不动，而是不断超越原点，处于动态发展的轨道上。
第二，生存是超越性的。
生存总是与超越存在相对应的，生存是因为由超越而获得其存在的。
第三，生存是经验的。
生存不是超验的，而是经验的。
人的生存完全是生成性的，不是本体性的。
第四，生存是历史的。
既然生存具有开放性、超越性、经验性、生成性等属性，这其实就昭示出生存必然是历史的，会随着时间的变化，其内涵也会发生变化。
通过教育主体性认识教育问题
通过教育主体性认识教育问题［摘要］对教育主体的认识是教育理论的根本问题，重新认识教育主体意义深远。
以往对教育主体的认识，有“教师主体论〞、“学生主体论〞、“教师主导—学生主体论〞和“双主体论〞等。
在分析上述理论根底上，本文提出“主体‘一体两面’论〞。
在同一教育过程中，教师和学生形成一个完整的教育主体，它具有“一体两面〞的结构，表达“互主体性模式〞。
教育质量的前提就是调动“两面〞的积极性，其根底是创设民主与平等、交流与理解、自由与宽容的根本途径。
［关键词］主体；教育主体；主体性；教育质量一、主体及主体性之涵义主体与客体是哲学中的一对范畴，是同一活动中相反相成的两个要素。
主体一般是指有意识、有主观能动性的人。
人只有从事认识和实践活动时才能成为主体。
客体永远作为满足主体需要的对象而存在，“客体是存在于主体以外，作为主体——人的活动的一切对象的东西……客体是包括人自身在内的人所生活的世界的总体〞[1]。
这说明，人作为主体，还在于从事着改造自我、塑造自我、建构自我、开展自我的实践活动。
普遍而抽象地说人是主体，没有任何意义。
人只有在自我意识支配下的有目的的认识和实践活动中才是主体；反之，人不是主体。
可见，主体的存在有如下特征：首先，所从事的是有自我意识的活动；其次，这种活动包括认识活动和实践活动；再次，这种活动是有目的有需要的。
而且，“主体和客体是相互规定、相互转化的，在一定条件〔关系〕下的主体，在另一种条件〔关系〕下又可以是客体。
作为主体的人，他往往‘一生兼两任’：既是主体又是客体〞[2]。
这就是说，主客体及其相互关系是由不同的认识和实践活动，在不同的认识和实践过程中表现出来的。
因此，主客体存在于一种需要能否满足的认识与实践的相互关系中。
在特定的教育关系与教育实践中，教育有着一定的主体。
何谓人的主体性？对它进行归纳、梳理，可以有以下几种认识：一是把主体性看作是区别于物性、神性的人性；二是把主体性理解为主体对客体的主观能动性；三是把主体性看作是主体对客体的优越性、支配性、为我性；四是从人的实践活动出发，把主体性看作是人的实践性；五是把主体性看作是作为活动主体的人，其在与客体相互作用中得到开展的人自觉、自主、能动和创造的特性。
幼儿教育中的主体性
幼儿教育中的主体性《幼儿教育中的主体性》幼儿教育是教育体系中的重要组成部分，它对于儿童的成长和发展具有至关重要的作用。
在幼儿教育中，主体性是一个非常重要的概念，它强调了儿童在教育过程中的主体地位，以及儿童的自主性、主动性和创造性。
本文将从幼儿教育中的主体性的内涵、重要性、实现途径等方面进行探讨。
一、幼儿教育中的主体性的内涵幼儿教育中的主体性是指儿童在教育过程中的主体地位，以及儿童的自主性、主动性和创造性。
主体性是儿童发展的核心，它是儿童成为独立、自主、有责任感的个体的基础。
在幼儿教育中，主体性的内涵包括以下几个方面：自主性 自主性是指儿童在教育过程中能够自主地选择、决策和行动。
自主性是儿童发展的重要标志，它是儿童成为独立个体的基础。
在幼儿教育中，教师应该尊重儿童的自主性，给予儿童足够的自由和空间，让儿童能够自主地探索和学习。
主动性 主动性是指儿童在教育过程中能够积极主动地参与学习和活动。
主动性是儿童发展的重要动力，它是儿童成为有责任感的个体的基础。
在幼儿教育中，教师应该激发儿童的主动性，让儿童能够积极主动地参与学习和活动，培养儿童的责任感和自信心。
创造性 创造性是指儿童在教育过程中能够创造性地思考和解决问题。
创造性是儿童发展的重要品质，它是儿童成为有创新精神的个体的基础。
在幼儿教育中，教师应该鼓励儿童的创造性，让儿童能够创造性地思考和解决问题，培养儿童的创新精神和实践能力。
二、幼儿教育中的主体性的重要性幼儿教育中的主体性对于儿童的成长和发展具有至关重要的作用。
主体性是儿童发展的核心，它是儿童成为独立、自主、有责任感、有创新精神的个体的基础。
具体来说，幼儿教育中的主体性的重要性体现在以下几个方面：促进儿童的全面发展 主体性是儿童发展的核心，它是儿童成为独立、自主、有责任感、有创新精神的个体的基础。
在幼儿教育中，尊重儿童的主体性，能够促进儿童的全面发展，包括身体、智力、情感、社会等方面的发展。
培养儿童的自主学习能力 主体性是儿童发展的核心，它是儿童成为独立、自主、有责任感、有创新精神的个体的基础。
关于思想政治教育的主体综述1
关于思想政治教育的主体研究综述刘霞（社会科学系B1101）思想政治教育的主体无疑是当前理论研究的前沿课题，作为一种理论创新，近年来引起了学界的高度重视和极大兴趣，也取得了丰硕的研究成果，以主体间性思想政治教育的实现问题为切入点。
国内学者进行了一下研究。
一. 关于思想政治的主体的内涵及理念四川成都610031西南交通大学政治学院林伯海周至涯在期刊2011年02月第02期总第191期《思想政治教育主体及其主体性的要素构成新探》讲到“一、思想政治教育主体性的理念主体是与客体相对应的存在。
《现代汉语词典》对主体有三种解释：“1.事物的主要部分；2.哲学上指有认识和实践能力的人；3.法律上指依法享有权力和承担义务的自然人、法人或国家。
”马克思指出：“主体是人，客体是自然。
”在马克思看来，作为主体的人是对象化的存在，是一切社会关系的总和，但由于“社会生活本质上是实践的”。
商丘师范学院思想政治理论教学部, 河南商丘的马万宾在期刊2009年第10期总第186期中讲：主体间性思想政治教育的提出为思想政治教育研究和实践开辟了一条新思路。
总体上讲, 主体间性思想政治教育是指两种关系的统一: 一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体, 二者构成了主体主体的关系; 另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体, 是复数主体, 他们把教育资料作为共同客体, 与教育资料主体客体的关系。
二. 思想政治教育中主体性原则胡北武汉华中师范大学政法学院, 叶雷陈珑在期刊2004年8月第16卷《论思想政治教育的主体性原则》中讲“一思想政治教育的主体性原则的内涵：主体性是指作为主体的人在一定的对象性活动中表现出来的能动性、创造性和主动性思想政治教育的主体性原则就是在思想政治教育活动中, 作为思想政治教育主体的教育者, 将受教育者视为实现教育目标的主体, 充分尊重其主体地位, 从而培养和造就受教育者的思想政治主体性的普遍要求。
最终版教育主体、主体性、主体间性
教育主体、主体性、主体间性小组成员：卢阳阳、蔡丽芬、廖城城、付新琴2015年11月11日一. 教育主体（一）.教育主体与主体教育的概念1.主体从哲学的角度讲，主体包含了本体论和认识论两方面的含义。
（1）本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者。
主体作为一个关系性哲学范畴,除了可以从认识和实践角度思考外,还可以从交往、发展以至存在的角度去把握,即可以从主体与客体、主体与他人、主体与自我的多重复杂关系中去认识和理解其本质及特性。
从认识和实践的角度,可以认识和把握主体在其与客体的相互关系中的本质和特性。
马克思说:“作为认识世界和改造世界的主体,是现实的人和现实的人类。
”交往是人作为“类”存在(社会存在)的一种基本生存方式。
从交往的角度,人作为个体在与他人的相互关系中不仅有认知活动,也有情感活动；在与他人的对应关系中,个体认识和发现了自我，因而是交往的主体。
但个体除了存在于上述两重关系网中外，还作为具有独立性的个体存在于“我”的性质(属性)、状态(载体)、关系(思维、情感)中即本体中,从主体与自我的角度,个体既是自我的物质和意识的主体,也是存在和思维的主体。
前两种关系阐明了人的“他在性”,用马克思的话说,就是“人的本质在其现实性上,是一切社会关系的总和”[2]其后一种关系说明了人的“我在性”。
但无论我们从哪个角度,都不应该忘记“主体是现实的人”这个马克思主义的基本观点。
也就是说,主体是人在与客体、与他人、与自我的现实关系确立起来的。
（2）认识论上的主体，是指认识活动和实践活动的承担者，是通过与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的。
具体说就是指从事认识活动和实践活动的人，包括个体、社会集团以及整个人类。
马克思主义哲学中的主体不是本体论，而是一个认识论的概念，是指人作为主体在对实际活动中相对于活动客体所处的态势而表现出来的功能特性。
也就是说，主体是人，但并非人人都能成为主体，只有在同一实体的关系中通过自觉的、能动的活动而获得了对于客体的主动姿态，发挥了自身的能动作用并对客体取得了支配地位的人，才能成为主体。
(完整版)主体性教育理论
主体性教育理论1、教育主体性的涵义教育的主体性，是指在教育教学改革中始终要以学生为主体。
教师的主导作用，只有通过学生这一主体转化为学生自身发展的新需要时，才能真正促使学生的身心向高一级水平发展。
苏联一位著名教育家指出：“教会学生如何学习，是每一位优秀教师工作中的座右铭。
”这句话凝练地表达了教学工作最本质的规律，教师就是要充分发挥学生的主体性，激发其内动力，形成稳定、健康的心理品质，从而主动地去获取知识，成为学习中的成功者。
用系统论观点阐述，教师和学生同为一个教学系统中的两大要素。
要使教学系统的整体功能大于教与学两个单位功能之和，教师的思想、认识、心灵都应向学生开放，努力使学生的学习活动在教学过程中成为和教师教学活动同步运转的要素，使培养学生的学习能力不仅是教师的主观愿望，而且也是学生的内在要求。
这样师生共同形成的合力就足以战胜教改过程中的种种困难，达到预期目的。
2、教育史依据在教育发展史中，本来就一直存在着重视和忽视培养学生主动性的两种倾向及斗争。
早在300 多年前，夸美纽斯就在他的经典著作《大教学论》的扉页上开宗明义地写道：我这本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。
100 多年前，著名的德国民主主义教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠又说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。
”19 世纪俄国卓越的教育家乌申斯基指出：“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮助学。
”20 世纪初期，苏联著名女教育家克鲁普斯卡娅在思考关于真正的民主学校发展趋势时指出：“未来学校应该是学生的自由联合，他们的目的是通过共同的努力为自己铺设一条通向思考王国的道路。
在这样的学校里，教师只是有丰富经验和知识的年长同志，他们帮助学生学会独立地学习，他给学生以获取知识的方式和方法。
”我国老教育家叶圣陶先生早就指出：“凡为教者必期于达到不须教。
主体性的基本内涵
主体性的基本内涵
主体性是指人在实践过程中表现出来的能力、作用、地位，即人的自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性。
主体间性即人对他人意图的推测与判定。
主体间性有不同的级别，一级主体间性即人对另一个人意图的判断与推测。
二级主体间性即人对另一人关于其他人意图的判断与推测的认知的认识。
主体性的特点：
从理性和自我意识的角度来理解主体。
近代虽然把人作为了主体，但对人的理解却只囿于意识。
因为主体意味的是人对世界的能动关系，而人作为肉体和精神的统一体，只有意识才是自由的能动的。
所以，人的主体性就被归于他的意识性，通过意识活动的形式抽象地表达着人的现实的创造活动。
这就形成了哲学史上的认识论转向，与此相伴随，主体性理论的发展也进入到认知主体性的阶段。
主客体的关系也就被局限在认识论的范围内。
认知主体性的理论是主体哲学发展的一个重要阶段，它不仅把主体和人统一了起来，而且通过意识活动的形式完成了“哥白尼式革命”，从而确立了人的中心地位和对世界的能动关系，奠定了人们对具有现代意蕴的主体性理解的基础。
但是，对人的理解不能只囿于人的存在层面，人是对象性活动的产物，由于缺少对象性活动的视角，意识的能动性就失去了根据，变成了抽象的能动性。
作为认识的形式，意识至多也只能解释世界，而
不能成为革命实践的有机组成部分。
主体性教育的三重性_主体性_主体_省略__后形而上学主体性教育内涵的探索_李育球
主体性教育（subjective education ）是我国改革开放以来教育发展的主要指导思想之一。
许多学者对主体性教育都做过深入的研究。
但由于对主体性理解不同，对主体性教育的认识也存在不少分歧。
因此有必要对我国主体性教育发展历史做一个检视，同时对其背后的主体性哲学思想演变做一个简要的勾勒，并在此基础上试图回答到底什么是主体性教育的真正内涵，以期学界对主体性教育展开更深入的研究。
一、我国主体性教育的发展轨迹主体性的彰显是现代性的主要表征之一。
与之相应，主体性教育是教育现代性的主要表征之一。
我国主体性教育起步相对较晚，20世纪80年代以来主体性教育逐渐成为我国教育研究一个热点和前沿问题。
“主体性教育缘起于我国改革开放的需要，反思传统教育和回归历史潮流的需要。
其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末到90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。
”〔1〕我国主体性教育发展可以划分为以下四个阶段①:第一阶段主要集中在教学主体研究阶段（80年代），即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。
比较典型的教学主体说有于光远的“三体论”(1980)〔2〕、顾明远的“学生主客体论”(1982)〔3〕、王策三的“主导主体论”（1985）〔4〕等。
第二阶段开始逐渐突破教学主体论，转向教育主体论阶段（90年代前期）。
比较典型的有王道俊、郭文安的教育过程主体论（1992）〔5〕、黄崴的教育主体性发展过程本质论（1994）〔6〕等。
这一阶段是对80年代教学主体阶段的发展和超越，也为教育主体间性阶段的出现做了铺垫。
第三阶段为教育主体间性研究阶段（20世纪90年代末到2006年）。
90年代末，有学者提出了主体间性教育，认为主体间性教育是对个人主体性教育的超越〔7〕，也有的学者对教育主体间性进行了专门论述〔8〕。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第31卷 第1期西南师范大学学报(人文社会科学版)2005年1月Vol.31 No.1Journal of S outhw est China Normal University(Humanities and Social Sciences Edition)Jan.,2005主体性的内涵、结构及其存在形态与主体性教育和学新(天津市教育科学研究院科研处,天津市300191)摘 要:主体性是主体性教育的基本概念,全面、科学、完整地理解和把握主体性的内涵、结构及其存在形态直接影响到主体性教育的时代价值取向、影响到主体性教育的设计和实施,对此必须给以科学的解答。
关键词:主体性;主体性内涵;主体性结构;主体性存在形态;主体性教育中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1000-2677(2005)01-0065-07 主体性教育理论研究在我国已有20多年的历程,把这一理论应用于教育教学实践,开展教育教学实验也有10余年的历史了。
但迄今为止,人们对其中的一些基本概念、基本理论仍缺乏一个基本的理解和把握。
这势必影响到主体性教育的时代价值取向,影响到主体性教育的设计和实施。
本文拟对主体性概念的内涵、结构及其存在形态等基本理论问题做一探讨,以期对主体性教育理论研究的深入有所裨益。
一、主体性教育必须辩证、综合地理解主体性的内涵 目前来看,人们对人的主体性的认识,更多的是从自在规定的角度来界定主体性,如认为主体性就是人性,主体性就是人的主观性,主体性就是人的自主性、自为性、能动性、创造性,等等,这些认识主要是从作为主体人的自身来看待主体性。
主张主体性就是人性,是就人与自然、与对象世界的动态区别而言的。
应当说主体性是人性,但主体性不等于人性,正如说主体是人但不等于人一样。
说主体性是人性是因为它的确是人所独有的东西,动物不会有主体性。
说它不等于人性,是因为它只是许许多多人性中最根本的东西,即人在活动中的自觉能动性。
人性是人在与外物的关系中所显示的区别于动物的那些性质。
主体性则是人作为主体在与客体的关系中所显现出的区别于客体的那些特性。
“主体性即是人性”把主体性界定得过于宽泛,没有揭示出主体性是人性中的哪一部分,哪一层次的东西。
况且人也可以是客体,作为客体的人同样具有人性,显然客体的人是不具有主体性的。
主张主体性就是人的主观性,是就人作为主体区别于客体物的性质而言的。
应当说主体性与主观性有密切联系,但二者实质上不是一回事,不能等同。
人的主体性包含着主观性的因素,但不能简单归结为主观性。
从本质上说,人的主体性是对主观性的超越。
主观性范畴主要是一个属性范畴,指的是人所特有的主观世界的特性,如世界与精神世界的特殊本性。
而主体性则更倾向于关系范畴,是主体在与客体相互作用过程中体现出来的主体对客体的主从关系、支配关系、隶属关系等。
如果主观性与客观性结合,则会走向主体性;如果主观性与客观性相背离,则会远离主体性,受到客观性的惩罚。
主张主体性就是人的自主性、自为性、能动性、创造性,这是教育界人士经常使用的说法。
这种主张认为人的主体性只是人性中最本质的那一部分,而不是全部人性。
它的本质内容就是人在自觉活动中不可缺少的自主性、自为性、自立性、能动性等,这些都是人之所以为主体的根本共性,不管他是实践主体、认识主体,还是评价主体。
这种认识主张到“主体活动中的人”身上去寻找主体的根本特性。
这无疑有助于找到人的主体性的生成机制及其表现形式。
但自主性、自为性、能动性、创造性等都是主体性的外在表现和具体形式,还不能说就是主体性本身。
在西方认识论发展史上,也存在类似的问题。
近代以来西方思想家要么强调主体性的理性因素,65收稿日期:2004-09-21作者简介:和学新(1966-),河南获嘉人,天津市教育科学研究院,研究员,教育学博士,主要研究教育学原理、课程与教学论。
着眼于从理性角度去把握人,把理性思维当作人的主体性之本,如笛卡尔的理性思维主体性、康德的先验范畴主体性、黑格尔的抽象精神主体性、新康德主义的纯粹思维主体性;要么强调主体性的非理性因素,着重从情欲角度去把握人,如叔本华的生命意志论、尼采的强力意志论、弗洛尹德的性本能论、萨特的存在主义等;要么强调主体性的类本质、绝对的主体性,如黑格尔的“理性是世界的灵魂”,把人的主体性强调到极端;要么强调个体的主体性,如克尔凯戈尔、海德格尔、萨特等强调人的主体性的个体性、孤立性、主观性;要么强调人与自然的关系,要么强调人与人之间的关系,思维方式上都显示出单一抽象的缺陷。
只是揭示了人的主体性的某一个侧面,都没有能从整体上、全面反映出人的完整的主体性特征。
在马克思看来,“人始终是主体”[1],“主体是人,客体是自然”[2],自然界对人具有优先地位,在这一前提下,人是活动的主体。
“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践。
”[3](p17)所以,人的主体性在实践中产生,在实践中表现和确证,在实践中发展。
人的主体性就是主体实践的特性。
事物、现实、感性都应当作实践去理解,从主观方面去理解。
因此,人的活动是现实的感性的活动,人的现实活动是能动的感性活动,人在现实活动中具有能动性。
这种能动性就是主体在活动中表现出的对客体的支配、控制、协调等功能特性。
马克思从社会实践的角度来揭示了人的主体性,认为社会实践活动是人的主体性生成的主要根据。
实践是把人与自然统一起来的桥梁。
社会实践活动把人与自然、社会联系起来,使人成为自然的主体、社会的主体、自我的主体。
人的主体性规定离不开构成社会实践的本质内容的双重关系———人与自然的物质改造关系和人与人的社会交往关系。
马克思的现实实践的主体性理论找到了人的主体性的根本根基,提出了探寻人的主体性本质特征的正确道路,超越了以往唯物主义和唯心主义、科学主义和人文主义的传统对立。
这说明把握人的主体性的内涵,不能仅从主体的特性出发,还要从主体与客体的关系中来把握,从社会实践活动中来把握。
前述每一种观点的出现都有其深刻的社会背景和认识基础,在他们所处的那个时代都有不可磨灭的贡献。
它们虽然都有或多或少的缺陷,但也有其合理的一面。
我们不能简单地抛弃它们,而应吸收其合理的内容,摈弃其不合理的认识,采取综合整体的方式来把握。
在我们看来,应该把这两个角度结合起来,辩证、综合地来把握主体性的内涵。
应以自在规定为基础,在关系规定中来具体揭示和把握主体性的深刻内涵。
以自在规定为基础,有助于我们正确地把握人的独特的存在和发展方式,即人优越于物。
从主体内在尺度出发,以主体方式把握世界,使世界按人的方式存在,使主体性有人性的根据和基础,有客观必然性,有以主体方式存在、活动和把握世界的本体论意义和方法论意义。
在关系规定中具体揭示和把握主体性的丰富内涵,既避免了单纯自在规定的抽象性,使主体性得到了具体的表现、实现和确证,也使主体性具有了现实基础和现实必要性。
因为正是主客体的对象性关系才使主体性得以具体表现、实现和确证,才使主体性有其现实基础和现实发挥的必要性。
只谈主体性的关系规定,忽视主体性的自在规定,主体性就会失去人性的根据和基础,就会失去客观必然性,也会失去以主体方式存在、活动和把握世界的本体论意义和方法论意义;如果只注重主体性的自在规定,对主体性的议论就会陷入抽象,主体性也难于具体表现、实现和确证,并且也会失去现实基础和现实必要性[4]。
总之,两个角度相结合,使我们可以真正把握主体性的全面而又深刻的本质。
从自在规定来看,主体性是主体的根本特性,是在具体的历史的社会关系中从事现实实际活动的人,即现实活动的人的根本特性。
简言之,主体性就是从事具体现实活动的人所具有的根本特性。
这种人所具有的特性显然不是生物学意义上的抽象的人所具有的特性,不是人的一般属性,即主体性不等于人性。
具体而言,人性是人区别于动物的特性,是人的生理属性、心理属性和社会属性的有机统一。
而主体性是作为活动主体的人所具有的一般属性、共同属性,是活动主体区别于一般人的特殊性,“是比人性更高级、更深刻的层次”[5]。
人的主体性是人性的核心内容,是人性之精华。
人性是主体性的前提,主体性是人性的升华,提出和强调人的主体性不仅仅是要把人当作人看待,尊重人作为人的尊严和价值,而且要把人当作活动主体看待,尊重人的积极性、能动性。
因此,马克思认为“自由自觉的活动是人的类的特性”[6],即自由自觉的活动是人的主体性的存在方式,人以主体的方式来对待自己的活动和世界。
所以,主体性就是作为主体的人所具有的本质属性。
从关系规定来看,主体是对象性活动的承担66者、发动者,客体是对象性活动的对象、受动者。
主体人通过对象性活动,建立和确定同客体的关系。
若没有活动的发动者(主体),就无所谓活动的对象、受动者(客体)。
同样,若没有活动的对象、受动者(客体),活动也就失去了任何意义和内容,而不成为对象性活动,也就不会有活动的发动者(主体)。
主体与客体是相互规定而存在的,主体与客体作为相互对立、相互依存的两极,不是预先给定的,而是在活动中相互形成和建构起来的。
与这种主客体关系相对应,主体性就是指作为主体的人在对象性活动中在与客体的相互作用中表现出来的功能特性。
这种功能体现出主体的活动方式。
主体以积极能动的方式认识客体、改造客体、享受客体,满足主体的需要。
主体进行对象性活动就是为了把握客体的属性和规律性,改造客体的形式、结构乃至性质,以至于消费客体,目的都是满足主体“我”的需要,使客体由“自在之物”转化成“为我之物”。
正是主体的这种面对客体时的“为我”目的性和倾向性,才使主体成为主客体之间对象性关系的建立者和推动者,在主客体相互作用中起主导作用。
人的这种使自己成为主体,处于主体地位,发挥主体作用的特殊本性,体现了人性和人的本质的精华[7]。
由于主客体关系主要有人与自然的关系、人与社会的关系、人与人自身的关系,因此主体性就具体表现为人改造、规范、支配和利用自然的主体性,人改造、规范、支配、选择和超越社会的主体性,人支配和表现自身的主体性,也即人要做自然的主人、做社会的主人、做自我的主人。
另一方面,从关系规定来认识人的主体性,有助于克服无限张扬人的主体性的可能。
人的主体性的发挥不是无限的张扬,它要受到客体的制约。
人的主体性都是具体的历史的主体性,是在现实的具体活动中表现和确证的。
人的主体性发挥到什么程度,取决于主体所处的具体的活动背景和主体本身的知识、经验和能力以及客观环境和外界能够提供的条件。
不顾条件和背景的主体性的发挥,是失去理智的行为,这时的“主体性”恐怕是不能称为主体性的,它已经转化为了主体性的对立面。
把自在规定与关系规定结合起来,主体性就是作为现实活动主体的人为达到为我的目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自身的能动性。