教育公平的基本理论
教育公平与教育公平性理论的关系是什么
教育公平与教育公平性理论的关系是什么教育公平一直是社会关注的焦点话题，也是教育领域不断追求的目标。
而教育公平性理论则为我们理解和实现教育公平提供了重要的理论支撑。
那么，教育公平与教育公平性理论之间究竟有着怎样的关系呢？首先，教育公平性理论为教育公平的定义和内涵提供了明确的阐释。
教育公平不是一个模糊的概念，它具有丰富而具体的内涵。
公平性理论指出，教育公平意味着每个个体不论其种族、性别、家庭背景、社会经济地位等因素，都应当享有平等的接受教育的机会，包括入学机会、教育资源分配、教育过程中的待遇以及教育结果的平等。
例如，在入学机会上，不能因为一个孩子来自贫困家庭或者农村地区就被剥夺进入优质学校的权利；在教育资源分配方面，不论是师资力量、教学设施还是课程设置，都应当在不同地区和学校之间实现相对均衡。
通过这些明确的定义和阐释，让我们对教育公平有了更清晰、更准确的理解，从而为实现真正的教育公平指明了方向。
其次，教育公平性理论为评估教育公平的现状提供了科学的依据和标准。
我们要判断教育在某个阶段、某个地区是否实现了公平，不能仅凭主观感受或个别案例，而需要有一套科学、客观的标准和方法。
教育公平性理论为此提供了这样的工具。
它可以通过一系列的指标和数据，如教育投入占 GDP 的比例、城乡教育资源差距、不同群体的受教育年限和学历水平等，来定量和定性地分析教育公平的程度。
这些标准和依据使我们能够更加准确地把握教育公平的现状，发现存在的问题和不足，为制定合理的政策和措施提供有力的支持。
再者，教育公平性理论为实现教育公平的路径和策略提供了理论指导。
知道了教育公平的内涵和现状，接下来关键的是如何去实现它。
教育公平性理论在这方面发挥着重要的作用。
例如，理论指出要实现教育公平，需要加大对教育资源薄弱地区的投入，加强师资培训和交流，建立公平的招生制度，推进教育信息化以缩小数字鸿沟等。
这些策略和路径都是基于对教育公平性的深入研究和分析得出的，具有很强的针对性和可行性。
对教育公平理论和实践的认识
对教育公平理论和实践的认识［摘要］教育公平不是简单意义上的教育平等，而是教育基本权利的平等和非基本权利的比例平等。
实现教育公平要在正确理解教育公平内涵的基础上，遵循能力差异理念和弱势救济补偿理念。
由于对教育公平缺乏正确的认知，在实践中出现了平均主义和限制发展的误区。
因此，有必要通过一系列有效的措施来推进教育公平。
［关键词］教育公平基本权利非基本权利比例平等一、教育公平的内涵（一）公平与平等很多人把公平和平等视为同一概念，在许多场合，将“平等”和“公平”不加区别地混用。
其实，“平等”和“公平”是两个完全不同的概念。
我们以马克思的劳动价值论中提出的“按劳分配”思想为例来做一个说明。
“按劳分配”就其形式而言，是一个公平的权利；但就其内容而言，不同的劳动者收入是不均等的，这又是一种事实上的不平等。
在生产力水平低、集体财富尚未极大充裕的社会主义初级阶段，实行按劳分配是公平的。
可见“公平”不等于“平等”。
“平等”的基本词义，就是无差别，强调的是一个客观事实，有差别就是不平等，无差别就是平等。
“公平”的基本词义是无偏见、无偏袒，是一种合理的差异，而不是“无差别”。
如果说“平等”强调的是“同”，那么“公平”强调的则是“异”，是以承认差异为前提的。
绝对平等以及作为绝对平等表现之一的平均主义，事实上是一种社会不公。
所以，“宁要不平等的公平，不要平等的不公平”正突出了二者的区别。
在厘清了“公平”与“平等”二者概念后，就不难分析教育公平的内涵了。
（二）教育公平的内涵教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，一般认为，包括教育权利公平和教育机会公平。
通常所说的权利包括基本权利和非基本权利。
所谓基本权利，即人权，是人的发展必要的、最低的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的最低的、基本需要的权利。
非基本权利是人们生存和发展的比较高层次的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面比较高层次需要的权利。
从实质上说教育权利的公平具有两层涵义：平等的基本权利、比例平等的非基本权利。
关于教育公平的几个基本理论问题
关于教育公平的几个基本理论问题褚宏启【北京师范大学，北京１００８７５】第１２期２００６年１２月ＮＯ．１２Ｄｅｃ．２００６中国教育学刊ＪｏｕｍａＩｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ［摘要］教育公平不同于教育平等，教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。
通过经济公平、政治公平来促进教育公平，是走向真正高水平教育公平的唯一正确的路径选择，但不能因此否认教育自身尤其是教育行政部门对于推进教育公平的责任和作用，也不能因此低估教育和教育公平对于推进社会公平的意义和价值。
教育效率是指教育对于个人发展和国家发展的贡献率，教育公平与教育效率不是对立关系，也不是主次关系．教育公平与教育效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。
现代教育应该坚持“教育公平与教育效率并重”的原则，通过教育公平提升教育效率应该且已经成为我国教育改革与发展的国家战略和政策选择。
［关键词］教育公平；社会公平；教育效率［中图分类号］Ｇ４１０－０１ｌ［文献标识码］Ａ［文章编号］１００２－４８０８（２００６）１２—０００ｌ—０４教育公平的含义明确教育公平的内涵和性质，对于推进教育公平的政策实施具有重要意义。
教育公平的含义众说纷纭，存在问题颇多，最突出的一个问题是，认为平等就是公平，用“平等”概念取代“公平”概念。
平等是两个个体之间的对等、等同关系。
教育平等指公民受教育权利的相同性、一致性，受教育机会的相同性、一致性，更多的是关涉事实、形式上的判断。
［１］而公平是对利益关系调整和资源配置合理性的价值判断。
公平的本质是合理性。
对“合理性”的评价因人而异，因此公平观也有多种。
但是，尽管如此，人们对教育公平问题或者教育资源配置的合理性问题会形成一些共识，例如：法律规定人人有平等的受教育权，这是公平、合理的；对于不同天赋和智力水平的人，因材施教是公平的；对于弱势学生，给予补偿教育也是公平的；在教育机会均等的前提下，教育的结果不平等、不均等（例如有的考上重点大学，有的落榜）也是公平的。
教育公平概念以及在国内实践
教育公平概念以及在国内实践教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。
作为教育现代化的基本价值，教育公平已经成为各国教育制度和教育政策的基本出发点之一。
在建国以来我国教育发展的不同时期，对教育公平问题有过不同的认识和实践。
九十年代以来，随着我国社会发展的加速和不同地区之间、社会阶层之间的差距拉大，教育公平问题进一步凸显，成为社会关注的热点。
本文试对教育公平的理论和在我国的实践进行简要的梳理和讨论，以求教于各方。
一、关于教育公平的理论追求教育公平是人类社会古老的理念。
孔子“有教无类”的主张，体现了古代朴素的教育民主思想。
在西方思想史上，柏拉图被认为最早提出实施初等义务教育，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。
在语义的层面上，公平（equity,equitable）与公正（justice,just）是近义词。
前者与“平等”、“均等”紧密相连，后者更近正义之义。
区别公平（equity）与均等(equality)的不同含义是很重要的。
“均等”重视数量、程度、品质上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如对大小不同的孩子均分食物；同样，“公平”也不一定是均等的。
公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。
哈佛大学的哲学大师罗尔斯（JohnRawls）提出关于公平的著名的三条原则：（1）每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；（2）人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放；（3）如起始状况（收入和财富分配）不同，处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。
他言明了两种性质的公平：一为“均等性”的公平，即平等地对待相同者，是一种水平性的、横向的、平均性的公平；另一种为“非均等性”的公平，是垂直性的、纵向的、不均等的公平，即“不均等地对待不同者”，如多劳多得、贡献大者先富等。
同时，他指出了追求社会公平的价值取向，是在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益补偿。
教育公平基本理论研究综述
３ 教育公平不是一个单 一的概念， 同层次 ． 不 种类的教育公平 ， 内涵是不 同的。参 照教育公 其 平的外延 ， 教育公平的内涵可以分为三种类型 ： 观 念层次 的教 育 公 平 、 育 市场 公 平 和 教 育社 会 公 教
平。
二 、 育公 平的定 义及 内涵 教
（ ） 育公 平 的定 义 一 教 １教育公 平 即教 育机会 均 等 。教育 机会 均等 ． 包括 两方面 的内容 ： 是人人 享有 受教 育 的机会 ， 一 二是 人人公 平接 受 高质 量 的教 育 。前 者是指 尚未 实现 教育普 及 时要 达 到 的 目标 ， 者 则 指 已 经实 。教 育公平 的 内
Ｒ ｗ ）他提 出 了公 平 三 原 则 ： 等 自由 的原 则 、 ａｈ ， 平
机会公正平等原则和差别原则。（ ） ２经济学视角。 从经济学角度来说 ， 教育公平 是与教育资源的分 配和享 受联 系 在一 起 的 。有 研 究 表 明 ， 育 资源 教 分配方式 大体 上 经 历 了三 个 历 史 阶 段 ： 一是 权 其 力公 平阶段 。其二 是 能力公 平 阶段 。其三 是金钱 公 平 阶段 。（） ３ 法学视 角 。从 法学角 度看 ， 育公 教 平 就是受 教育 权 利 的普 遍 化 问题 ， 一 个基 本 人 是 权 问题。受教育权利的发展经历了从平等到不平 等， 又趋于平等的演变过程， 由一种少数人的特权 转 化 为普 遍 的公 民权 利并 受 到法律 的肯定 和保 护 是现代社会才 出现的现象。中国教育学会 中青年 教育理 论 工 作 者 专 业 委 员 会 于 ２ｏ Ｏｏ年 １ １月 ２ ３ 日 ２ ７日在苏州 聚会 ， 门研 讨 了社 会 转型 时 期 专 的教育公 平 问题 。参 加会议 的六十 多名代 表首 先 就 教育 公 平 范 畴 进 行 讨 论 ， 概 念 上 达成 共 识 。 在 会议认为 ， 教育公平受其外部的条件和 内部的因 素双重 制约 ， 教育公 平是社 会 公平 的一个 子系 统 ， 社会政治制度 、 经济制度、 文化发展 、 社会阶层 、 人 口发展等外部因素严重制约着教育公平。大家认 为， 所谓的教育公平是相对的 ， 教育公平不等于绝 对 的平均 ， 真正 的 教 育公 平 必 须 在 承认 个 体 差 异 的同时允许非基本教育权利、 非公共教 育资源方 面 的不公平 的存 在 ， 对的 教 育 公平 本 身 就 是不 绝 公平 的 、 是不 可能存 在 的 ； 育公平 会 随着时代 也 教 的 不 断 发展 、 会 文 明的 不 断 进 步 而 有 所 变 化。 社 所 以 ， 育 公平 是 一个 动 态 的 、 史 的 、 教 历 区域 的 概 念 ， 同时期 、 同地 区 内教 育公 平 的范畴 也是 不 不 不 容混淆的。会议将教育公平界定为 ：公民能够 自 “ 由平 等分 享 当时 、 当地 公共 教育 资源 的状 态 。 ”
马克思主义教育学视角下的教育公平问题研究
马克思主义教育学视角下的教育公平问题研究在当代社会，教育公平问题一直备受关注。
作为一种基本的社会公平价值观，教育公平被认为是实现社会公正和平等机会的重要途径之一。
本文将从马克思主义教育学视角出发，探讨教育公平问题，旨在加深对马克思主义教育学的理解，为推进教育公平提供思路和指导。
一、马克思主义教育学视角马克思主义教育学是以马克思主义为指导的教育学研究方法和理论体系。
在教育学领域，马克思主义教育学以其独特的社会历史唯物主义观、阶级斗争观和教育改革观，对教育问题进行分析和研究。
马克思主义教育学视角下的教育公平问题研究，可以从以下三个方面展开：1.社会历史唯物主义观下的教育公平问题社会历史唯物主义观认为，社会变革是推动历史发展的根本动力，教育是社会变革的重要力量。
教育公平作为社会公正的基础，必然与社会变革密切相关。
在马克思主义教育学视角下，研究教育公平问题应该以社会历史唯物主义观为指导，分析不同历史时期的教育公平状况以及背后的历史原因，寻找推动教育公平的路径和策略。
2.阶级斗争观下的教育公平问题根据马克思主义的阶级斗争观，教育不仅仅是一种知识传授的过程，更是一种阶级斗争的手段和方式。
教育公平问题的产生和存在，往往与阶级差距和社会不平等密切相关。
在马克思主义教育学视角下，应该通过阶级斗争观的引导，深入分析教育制度中的阶级性和地域性问题，推动消除教育公平的阶级障碍，实现更为公正的教育机会。
3.教育改革观下的教育公平问题马克思主义教育学视角强调教育改革的重要性。
在教育公平问题研究中，应该以教育改革观为指导，突出教育制度和政策的改革。
通过有针对性地改革教育体系，调整教育资源的分配，实现教育公平的目标。
马克思主义教育学视角下的教育公平问题研究，需要结合实际，着眼于教育理论与实践的结合，通过系统性改革，为教育公平的实现提供支持。
二、教育公平问题的现状分析教育公平是社会公正不可或缺的一部分，但在现实中仍然存在着许多问题。
教育公平的理论基础与实践案例
教育公平的理论基础与实践案例教育公平是现代社会中一个重要的话题，定义了每一个人都应享有相同的教育机会与条件。
这一概念不仅是教育发展的重要目标，也是社会公平和正义的重要体现。
实现教育公平需要理论基础的支持与实际案例的借鉴，以下将对此展开详细探讨。
教育公平的理论基础可以从多个方面进行分析。
首先，平等权利理论是教育公平的重要根基。
根据这一理论，所有人都应享有接受教育的权利，不论其性别、种族、经济地位等。
这一理论强调了教育作为一种基本人权的重要性，倡导通过教育实现个人的全面发展和平等竞争机会。
从这一视角看，教育公平不仅是一种政策选择，更是实现个人潜能和社会进步的必要条件。
社会流动理论也是理解教育公平的重要基础。
教育被视为个人向上流动的重要途径，可以打破经济和社会的固有阶层。
若教育机会不平等，便可能导致社会阶层的固化。
因此，推动教育公平不仅有助于提升个体的社会经济地位，也能促进整个社会的流动性与活力。
教育公平的实现可以为社会带来新的活力，减少贫富差距，增强社会的凝聚力。
经济学视角中的人力资本理论同样为教育公平提供了理论支持。
人力资本理论认为，教育是提高个体生产力的重要途径，能够为个体的未来发展创造更多机会。
如果教育资源分配不均，某些群体的教育水平与能力发展将受到限制，从而影响其在经济中的竞争能力与贡献。
通过为所有人提供平等的教育机会，可以有效提升整个社会的人力资本水平，从而推动经济增长和社会进步。
从实践角度来看，教育公平的典型案例显示了不同国家和地区在实现教育公平方面的努力与成效。
在芬兰，教育公平的理念体现在全国统一的、无差别的教育体系中。
芬兰的教育政策强调“每个孩子都有权接受高质量的教育”，无论其家庭背景如何。
国家对教育的资金投入使得不同地区的学校能够享有相对平等的资源分配。
此外，芬兰的教师招聘与培训制度也确保了教师的高素质，使所有学生都能获得优质的教育服务。
芬兰的这一成功案例表明，教育公平不仅依赖于政策支持，还需要社会各界的共同努力。
权利平等、机会均等与分担公正--教育公平的三个维度及其内在逻辑
教育公平是衡量教育治理绩效的一项核心 准则。 正确理解教育公平的本质内涵，是有效 推进教育改革的理论前提，有助于我们在教育 治理中选择适切的供给模式。 目前有关教育公 平本质内涵的研究突出了平等的教育权利与均 等的教育 机 会 维 度① ， 却 较 少 把 公 正 的 成 本 分 担作为一个重要维度加以分析，对于三个维度 之间的逻辑联系也缺乏应有的讨论。 本文立足 于义务教育来考察教育公平的三个维度及其内 在逻辑。
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从天赋人权角度将受教育权作为自然权利的一 部分。 马克思和恩格斯的教育公平观也来源于 其政治平等和社会平等理论。 他们指出，“ 一 切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社 会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社 会地位” ［１］４４４ 。 以 此 为 基 础， 马 克 思 进 一 步 认 为，教育是无产阶级的基本生活内容，是“ 人类 发展的 正 常 条 件” 和 每 一 个 公 民 的 “ 真 正 利 益”。 “ 儿童和少年的权利应当得到保护，他们 没有能力保护自己，因此社会有责任保护他们 ……［这种保护］ 只有通过国家政权实行的普 遍法律才能办到。” ［２］１２７ 他们主张“ 国家出资对 一切儿童毫无例外地实行普遍教育，这种教育 对任何人都是一样，一直进行到能够作为社会 的独立成员的年龄为止” ［３］ 。 因此，在马克思和 恩格斯看来，受教育权是所有公民应当平等享 有的基本权利。
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公平1公平的界定在《现代汉语词典》中，公平是指“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”；公正是指“公平正直，没有偏私”；平等是指“人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇”或“泛指地位相等”。
1公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。
2其他参考文献：万光侠：《公平范畴的社会哲学审视》，《探索》，2001 年第1 期。
夏文斌：《建立社会主义公平观》，《北京大学学报》，1999 年第2 期。
2公平的层次第一，权利公平；第二，机会公平；第三，规则公平；第四，效率公平；第五，分配公平；第六，社会保障公平。
33.公平的属性只有在社会生产力发展到一定阶段，发展到甚至对我们现代条件来说也是很高的阶段，才有可能把生产提高到这样的水平，以致使得阶级差别的消除成为真正的进步，使得这种消除持久巩固，并且不致在社会的生产方式中引起停滞或甚至衰落。
”41《现代汉语词典》，商务印书馆1983年第2版2杨东平：《教育公平的理论及在我国的实践》，《东方文化》，2000 年第6 期。
3肖玉明：《社会公平与和谐社会》，《光明日报》，2005 年5 月1 日4《马克思恩格斯全集》，第18 卷，人民出版社1964 年版，第610 页。
教育公平理论的发展国内：孔子：有教无类国外：-古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想：柏拉图提出的实施初等义务教育观点，亚里士多德提出的通过法律保证自由民的教育权利。
-17 世纪捷克教育家夸美纽斯提出“人人都应该知道关于人的一切事项”。
-18世纪末，教育公平的思想已经在一些西方国家转为立法措施。
-马克思在1886年提出“教育是‘人类发展的正常条件’和每一个公民的‘真正利益’”。
的教育平等性含义。
5-1960 年12 月联合国教科文组织大会详尽地阐释了教育均等的概念，明确提出这一概念由消除歧视和不平等两部分组成：“歧视”是指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别，排斥、限制或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教育中的均等对待”。
6代表人物：1詹姆士·科尔曼：美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼于1966年调查了4000所学校的60万学生后所作的《科尔曼报告》,科尔曼期望通过调查发现美国白人和黑人学校中教育资源的巨大不均,并根据调查数据来大规模地纠正这种不平衡。
科尔曼报告以《教育机会均等的观念》为5《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1979年版，第127页。
6马和民、高旭平：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998 年版，第86 页。
标题出版7。
科尔曼报告的一个重要发现是学校的物质条件并不是决定学生学业成就的核心因素，学生的家庭背景对其学业成就有着显著影响，学校的作用在于帮助学生克服其出身不平等所带来的学业进步障碍科尔曼报告就影响白人学校学生学业成就差异因素的重要性进行了排序，其中最重要的因素是社会经济背景差异，其次是教师素质的差异，而设备和课程的差异是最不重要的因素8。
科尔曼报告的另一个突出贡献是重新界定了教育机会均等的内涵。
为了明确教育机会平等的内涵，科尔曼给出了五种不同的界定：对学生资源投入的平等；能力相当的学生在产出或学业成就上的平等；来自不同背景的学生学业成就上的平等（学校须为劣势群体的学生作出补偿性安排）；取消种族隔离——同时认定教育上的种族隔离在本质上即为不平等；平等的教育环境，测量的指标包括校风和教育质量9。
要将社会环境的影响与教育机会均等问题区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”，而这是永远不可能的。
后来他又在1975年的一篇论文中指出，必须拒绝两种关于教育平等的一般认识：一种认为教育平等是教育结果上的平等，另一种认为教育平等是教育资源投入的平等。
他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。
因此教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子将来的成年生活的影响。
10教育均等在不同社会或者理论中的涵义：（1）在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现；（2）在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育；（3）在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会7参见翁文艳著《教育公平与学校选择制度》,北京师范大学出版社2003年版,第一页。
8[美]珍妮·H·巴兰坦. 教育社会学:一种系统分析法[M]. 南京:江苏教育出版社,2005. 90.9莫琳·T·哈里楠. 教育社会学手册[M]. 上海:华东师范大学出版社,2004. 99.10Coleman, James S. 1975. “What is meant by ‘an Equal Educational Opportunity’?” Oxford Review of Education, 1, 1, 27-29.均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育；（4）在自由主义的理论中，教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。
科尔曼认为教育机会均等的涵义：一是指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会（起点均等论）；二是以平等为基础对待不同人种和社会出身的人（过程均等论）；三是促使学业成就的机会平等（结果均等论）。
这里的“机会”则是指几组变量：学校外部的各种物质因素；学校的各种物质设施；家庭环境中某些心理因素；学校环境中某些心理因素；学习机会（即教学条件）。
11科尔曼的研究：第一，研究教育平等问题，可以从投入与产出两个纬度来认识。
投入则既有因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师），也有学生输入的资源；既有有形的资源，也有无形的资源。
第二，教育平等的内涵由平等的学校转变为平等的学生，即教育平等的定义“从平等地得到条件（投入）同等优越的学校重新规定为在标准化的成绩测验中有平等的表现（平等的结果）”。
第三，对教育平等涵义的界说应考虑到能否将其转变为教育政策。
122瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的涵义，经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。
起点均等论是一种保守主义的机会均等观，在一战以前的多数西方工业国占主导地位，主要指法律保证人人都有受教育权利，都可进学校，但不同能力的人接受不同性质的学校教育。
它强调的主要是教育权利平等。
过程均等论是一种自由主义的观点，在20世纪五、六十年代的西欧和北欧教育界占据主导地位。
其主要观点认为教育的功能在11扈中平、陈东升：《中国教育两难问题》，湖南教育出版社1995 年版，第209～210 页。
12张人杰：《国外教育社会基本文选》，华东师范大学出版社1989 年版，第22 页。
于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。
因此，重要的是教育制度要等地对待每一个儿童，应该让每个儿童有机会享受同样的教育，至于如何利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。
它强调的主要是教育机会均等。
结果均等论兴起于20世纪60年代中后期的美国，主张把均等作为总的指导原则，以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会，并向处于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育，使其与其他儿童一样获得平等的教育效果。
因此，它强调的是结果均等，即学业成功机会的均等。
13其他参考文献：[瑞典]托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1889.193-2153布劳—邓肯在布劳－邓肯的地位获得模型中所研究的教育，包含两个层次的教育平等问题：（1）来自父母教育和社会经济地位的不平等影响（家庭背景）；（2）本人教育获得的结果（受教育年限）的不平等。
（教育公平与政策博士论文）4亨利·利文(Henry M. Levin)——研究西欧教育机会与社会不平等评价教育机会平等应该有四个方面的标准：（1）对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；（3）教育结果的均等；（4）教育对生活机会的影响是均等的。
145鲍顿等人（1980）研究也表明，战后西欧教育的迅速扩大并没有自动导致社会平等的出现。
13张良才、李润洲：《关于教育公平问题的理论思考》，《教育研究》，2002 年12 期。
14Levin, Henry M. 1976. "Educational Opportunity and Social Inequality in Western Europe”. Social Problems, Vol. 24, 2, Dec: 148-172.利文等人提出的这个问题使我们意识到，需要从教育不平等概念本身转到对教育不平等机制的研究上来。
关于消除教育不平等的机制，一个主流的观点认为，教育的扩张，现代化程度的提高，会导致由家庭背景因素所带来的教育不平等程度的下降。
156Bowles & Gents（1976）及Collins（1971）他们分别从冲突论和文化资本再生产理论出发，认为教育不平等是一种永恒的现象。
他们认为，较低阶段教育的平等程度可能会提高，但是大学或其他精英教育机构则由富人和有权力的人把持和垄断。
一个对13个国家教育扩展的研究支持了后一种观点。
他们发现，除了2 个国家外，其余11个国家在教育扩展与改革方面的努力，不是缩小而是扩大了特权阶层和劣势阶层之间的教育不平等差异。
167卢卡斯卢卡斯（Lucas，Samuel）对比了美国社会80 年代前后家庭背景对各个年龄组的大学入学影响。
他发现80 年代以后，学费标准的提高和公共财政资助的减少，加强了社会背景因素对教育获得的影响。
178比尔、奥尔森与豪勒对巴西的研究则表明，现代化过程打破了基本性别的教育不平等，但是对降低由地区性差异、家庭背景所产生的教育不平等则无所裨益。
18151) Nieuwbeerta, Paul & Susanne Rijken (1996). "Educational Expansion and Educational Reproduction in Eastern Europe, 1940 1979".Czech Sociologica Review, 1996, 4, 2, fall: 187 210. (2)Donald J. Treiman, Harry B. G. Ganzeboom & Susanne Rijken (1998). "Educational Expansion and Educational Achievement in Comparative Perspective", in Conference on Social Stratification and Mobility: Newly Industrialization Economies Compared. Institute of Sociology, Academia Sinica. (3) Torlindsson, Thorolfur (1988). "Equality and Educational Opportunity in Iceland". Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 32(1), Mar: 9-22.16Shavit, Yossi & Blossfeld, Hans Peter(ed. ). 1993. persistent In equality: Changing Educational Attainment in Thirteen Contries. Westview Press.17Lucas, Samuel R, 1996. "Selective Attrition in a Newly Hostile Regime: The Case of 1980 Sophomores". Social Forces, Vol. 75, 2, Dec, 511-533.18Nafziger, E. Wayne. 1975. "Class, Caste and Community of South Indian Industrialists,An Examination of the Horatio Alger Model". Journal of development Studies, Vol, 11( 2), Jan, 131-148.9麦克马洪(McMahon)三种类型：（1）水平公平，指相同者受同等待遇；（2）垂直公平，指不同者受不同待遇；（3）代际公平，指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。