【教师书单之五】曹刚：《课文可以这样读》

【教师书单之五】曹刚：《课文可以这样读》《课文可以这样读》曹刚著上海教育出版社2017年3月版曹刚上海市教委教研室初中语文教研员，上海市青语会会长，中学高级教师。

曾获上海市中青年教师教学评优活动一等奖、第七届“语文报杯”全国中学课堂教学大赛一等奖、第二届上海市“语文教学之星”、“上海市园丁奖”。

主持市级教学科研项目十余项，在省市级刊物发表文章数十篇。

目录1·序言·1·绪论·初中阅读教学中的文本解读辑一涵泳文字兴味长——从语言抵达文本之核1《百合花开》：平易中的感人力量4《窃读记》：一处反常的略写6《春风》：运用别样的语言，抒写别样的体会9《外婆的手纹》：破译“手纹”13《中国石拱桥》：从判断句中体悟思想情感16《永远执著的美丽》：借助句群分析，读懂文本内涵20《女孩独立》：副词用好也传神22《社戏》：两句话写活一个人24《石壕吏》《卖炭翁》《藕与莼菜》：一字寓褒贬26《卖油翁》：把两个“尔”字读细28《星河》：对光明的渴盼30《藏羚羊跪拜》《背影》:一刹那引发的感动32《蚊子和狮子》：言行传神欲抑先扬34《王顾左右而言他》：还原齐宣王的预设前提38《致橡树》：从语言形式中迸发出的张扬42《在自由和力量中飞翔》：留心两个“那”字45《台阶》:细品反常之举深究文本内涵49《泥人张》：全在一个“奇”字52《亲爱的爸爸妈妈》：含而不露意味深长55《嘱咐》：含蓄的语言诗意的情境辑二依乎文理，游刃有余——把握行文思路，体会用笔匠心57《沉船之前》：关注三个“落脚处”63《爸爸的花儿落了》：情意缱绻自然无痕67《差不多先生》：行文思路与体式中的意味69《你一定会听见的》：逐层回应促人觉醒72《故乡在远方》：哪儿是我的故乡75《滹沱河和我》：潜藏心中的“本命河”82《黠鼠赋》：从“变”字看苏轼的反思历程85《美容新术》：把握住四个名称88《不求甚解》：注意核心概念内涵的同一性91《黄生借书说》：谆谆教导用心良苦94《窃读记》：峰回路转收放自如97《螳螂捕蝉》：相似的句式细微的差异99《买椟还珠》：作者主要批评了谁101《哦！冬夜的灯光》：一群未出场的可爱农民104《苏州园林》：自然成趣如在画中108《煮酒论英雄》：韬光养晦随机应变112《“两弹”元勋邓稼先》：把一切奉献给祖国116《山中访友》：巧用“你”字添诗意118《父与子》：一句话为何重复三次120《石缝间的生命》：寻找拼搏迎击123《事物的正确答案不止一个》：梳理句与句之间的关系130《我的母亲》：朴实中见真情，自然中显匠心135《生物入侵者》：剖析长句理思路咀嚼语言品情趣137《桥之美》：桥之美，究竟美在哪里辑三披文入情，沿波讨源——走近作者内心世界141《祖父和我》：回忆温馨的场景，渴求自由的生活145《金黄的大斗笠》：充盈着童趣与诗意148《凡卡》：凡卡能写出这么好的信吗150《海底奇光》：亦真亦幻154《在那颗星子下》：诗意与谐趣157《老北京的小胡同》：魂牵梦绕之所在159《冬天》：情到深处，欲说还休163《秋天的怀念》：感怀中的觉醒166《藕与莼菜》：同是思乡，别样心绪170《背影》：难忘的背影永远的愧疚173《雁》:心灵的拷问176《小狗包弟》：倾听那一夜的真话180《汗血马》：抗争，一个不屈的生命182《青春万岁》：跃动感和跳跃性184《壶口瀑布》：不平则呼，遇强则抗188《诺曼底号遇难记》：一个伟大的灵魂193《生命之线》：同甘共苦，生死与共196《生命的舞蹈》：生命的礼赞198《我的母亲》：瞻望母亲的坐像，感怀母亲的恩情201《傅雷家书》：一封充满爱与智慧的家书203《明湖居听书》：听声类形烘云托月207《公输》：墨子的论辩艺术及崇高的思想境界211·后记·序言曹刚老师将近一米九的个头，但上起课来绝不“高高在上”。

即便是借班上课，在几分钟之内，他准已和学生融成了一片。

他或以高亢激昂的语言，引领学生走进文本所提供的艺术形象之中；或激发学生在头脑里产生一个个问号，帮助他们沿着作者的思路进入作品的情境之中。

他何以能在课堂上闲庭信步？从一名普通的语文教师，到区语文学科带头人，再成为上海市初中语文教研员，曹刚老师一路走得执着而踏实。

他曾荣获四年一度的上海市中青年语文教师教学评比一等奖，曾拥有上海市“十大语文教学之星”的桂冠，也捧回了第七届“语文报”杯全国课堂教学大奖赛一等奖的奖杯。

他何以能令人啧啧称赞？当我读到这本书稿时，心中的疑问便豁然而解了。

几年前，曹刚老师曾发给我几篇文本解读的文章，我看后颇觉欣喜，便鼓励他每天坚持写一点儿，不要因为工作忙而荒了笔耕。

没想到几年后的今天，他竟然捧出了厚厚的稿子，六十余篇文本解读，绝非一日之功！在我看来，曹刚老师的文本解读至少有以下四个特点。

一是原汁原味。

曹刚老师关注了词义、句式、篇章结构、叙述角度、整体形象、意蕴与意味，等等。

从文本中读出了别人忽略的东西，悟出了自己独到精妙的理解。

如《山中访友》一文的解读，除了像大部分教师寻找到的14处景物之外，他还敏锐地捕捉到了文中的21个“你”字，正是这些“你”字，让整篇散文“荡漾起诗一般的感情涟漪”。

二是从平常处开掘。

好文章往往是“看似平常最奇崛”，曹刚老师的解读也多从平常之处去读出作者的智慧，悟出文章的精髓。

比如，解读《百合花开》，他抓住的是“一株”“小小”“我是”“我要”“努力”“终于”这几个再平常不过的词语，从平易的语言中品出了感人的力量。

解读《卖油翁》，他留心了两个“尔”字——“无他，但手熟尔”“我亦无他，唯手熟尔”——从老人两句答话中的两个“尔”字，读出了两种语境中的不同情味。

解读《父与子》，他牢牢抓住重复了三次的一句话——“你是不是来帮助我”，体会作者的匠心所在。

解读《石缝间的生命》，除了和其他老师一样读出野草、蒲公英、松柏三种石缝间生命的顽强共性，更是从作者对三种植物“根”的描写，包括由根延伸出的植株形态上，辨析出了三者的差异。

三是从语言抵达文本内核。

曹刚老师对文本主旨的把握均从具体的语言文字中来。

他相信作者真挚的情感、独到的体悟隐含在看似平淡直白的语言文字之下，于是，他努力读出隐藏在水面之下那八分之七的冰川。

如《祖父和我》解读中对“愿意”一词的理解，即从字典义到语境义，再到文本所传递的情感，强调“愿意”二字非但不与事理相悖，而且恰恰是作者的主观感情在客观景物上的投影。

四是建立在整体之上。

或由一个词引发，或紧扣一个句子，或抓住一个段落。

但无论如何，曹刚老师坚信文本是不可分割的有机统一体，坚信好文章均是“气之所形”，是皮相之下许多深层主观因素的综合，所以他绝不肢解文本，常常是全文在胸而后下笔作评。

因此，他的解读杜绝了微言大义、穿凿附会、随意比附，也杜绝了云遮雾罩、浮光掠影、印象主义。

更多时候，他是在追求一种“会意”“有得”的境界。

曹刚老师对初中语文教材中的课文，虽还没有做到孔子的“韦编三绝”，但他不断触摸文本，用一名初中语文教研员的专业眼光去和文本接通、耦合，直至发现文本深处的宝藏。

至此，我们更加明白，曹刚老师的课何以会受学生欢迎。

正是因为他对文本有独到、准确、深刻的理解，才令他的课堂教学既扎实有效又耳目一新。

他在教学中很少大量补充课外材料，有时只从几个词语入手，就带动起了对全篇的理解，这样的教学不可谓不丰满、不厚重。

有人说，文本解读是一种“笨功夫”，因为它须潜心研读，须坐得了冷板凳，须耐得住寂寞。

平心而论，在曹刚老师身上，有着今日不少中青年语文教师所缺少的品性，那就是一个“勤”字——勤读、勤写、勤思。

博观而识优劣。

读得多了，哪些是博雅之作，哪些是合体之文，就自能分辨。

“把卷沉吟过二更，依然有味是青灯”，读书生活其实并不枯燥。

一名优秀的语文教师在读书之外还应该坚持写作，体验写作的艰辛与乐趣：下水作文、教学随笔、科研论文、教学专著，都可以尝试着去写。

有了勤写的好习惯，对语言的感觉就不会是一种“钝感力”。

当然，夜阑人静之时还要经常思考：教学参考书上的说法有错吗？今天，我有没有让语文课堂成为学生的精神家园？我和学生的生命活力是否已在课堂上涌动？只有有了勤思的好习惯，才会有深邃独到的见解，教学时就能举重若轻、游刃有余。

我越来越相信，一名教师能否不断成长，不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。

我也越来越相信，有些“笨功夫”其实就是“真功夫”。

——谭轶斌绪论初中阅读教学中的文本解读“文本”一词来自英文text，另有正文、语篇和课文等多种译法。

广义“文本”是指任何由书写所固定下来的话语，通常一个文本可以是一个句子、一个段落或者一个篇章。

狭义“文本”是指由语言文字组成的文学实体，代指“作品”。

初中阅读教学中的“文本”主要指学生阅读的“课文”。

就叶圣陶先生对“文章”的分类而言，初中阅读教学中的文本主要包括记叙文、说明文和议论文。

就狭义的“文学”分类而言，初中阅读教学中的文本还包括小说、诗歌和戏剧。

前一类文本的教学价值偏向于实用，重在引导学生学习语言运用规范，掌握阅读、写作这类文本的基本能力。

后一类文本的教学价值偏向于鉴赏，重在指导学生品析文本中富有个性的语言（个性的语言，或称文学性的语言，也属于规范的语言，是规范语言的变式），培养学生的鉴赏能力和审美情趣。

无论哪一种文本，其教学的核心价值都在于学习语言，培养思维。

本书所谈的“文本解读”主要是指对于文本意义的理解及语言形式的把握。

这种理解必须基于语言文字和逻辑，这种理解又不可避免地受制于读者的已有经验。

其基本特征是：1. 读者以文本语言为依据，通过对语言的概括、分析、比较、综合等，合乎逻辑地推断出作者的思想，至于作者事前对文本的设想和事后对文本的反思都不足为据，因为文本是书面语言的表现形式，其本身是一个独立、自足的系统。

2. 理解文本中词语的意义必须结合语境。

因为文本是具有完整、系统意义的一个句子或多个句子的组合，其内在的词、句、段与上下文之间构成一定的联系，这种联系确定了特定的词、句或段的具体意义。

3. 文本解读聚焦于文本的组织结构。

文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统，是一个隐含着意义的组织结构。

4. 对文本意义的理解受制于读者的已有经验，其认识会有不可避免的“偏见”，真实的理解乃是各种不同的主体“视界”相互“溶合”的结果。

初中语文阅读教学重在培养学生的语言感知力、语言表现力，以及与之相关的学习方法和学习习惯。

因此，初中阅读教学应依托文本解读的训练完成四项重要任务：一是读懂作者想表达什么；二是把握文章语言形式的特点；三是由解读一篇（或几篇）典型的文章，学习解读这一类文体的阅读方法；四是充分关注表达。

初中阅读教学的第一、二项任务要求初中文本解读的内容不能停留在文本的内容层面，即写什么、为什么写，而是要发现文本语言形式的特点，即怎么写，读懂作者为什么这样写而非那样写。