词汇组块 造句

第30卷第2期2009年4月衡阳师范学院学报Journal o f Hengy ang N o rmal U niv ersityN o.2V o l.30A pr.2009英语词汇教学策略研究刘　韬(肇庆医学高等专科学校,广东肇庆　526020)摘　要:近年来外语词汇教学在国内外越来越受重视,但目前我国英语课堂词汇教学仍然存在教学手段传统单一,教学效果欠佳等诸多问题。

“词汇组块”策略、“造句”策略丰富了传统的词汇教学手段,能有效提高词汇教学质量。

关键词:词汇教学;“词汇组块”策略;“造句”策略中图分类号:H31文献标识码:A文章编号:1673—0313(2009)02—0124—04一、词汇教学的重要性经过语言学、社会语言学和心理语言学几十年的研究,目前国内外不少研究者已达成共识,认为外语习得的基础是词汇习得,习得足够多的词汇是语言问题的核心[1],词汇教学法从而成为英语教学研究领域的新理念。

根据词汇教学法的理论,在学习和应用语言时,词汇是第一位的,语法只是起辅助作用。

语言意义的产生和理解主要通过词汇组合而不是靠语法结构来完成,其原因在于“语言是由语法化的词汇组成,而不是词汇化的语法组成”[2],因此词汇教学越来越凸现其重要性。

近年来我国学者对词汇教学研究的关注越来越高,他们从不同视角对词汇教学及其相关问题进行了研究。

吴世雄、黄冬芳等人各自从认知心理学的角度,梁晓波、谷小娟等人从认知语言学的角度,刘丽萍、刘强等人从语义学、语体学及语用学的角度,束定芳、吴利琴等从跨文化交际学的角度,冯跃进、濮建忠等从语料库和英语词汇教学的关系的角度都对词汇教学进行了深入探讨。

二、词汇教学现状长期以来,传统教学法一直强调语法教学,忽略词汇教学,直到20世纪70和80年代之交教学法的兴起和广泛运用,词汇教学才受到普遍重视。

因此,即使在词汇教学倍受重视的今天,我国的英语课堂教学中,教法仍千篇一律,词汇教学往往只是在讲解课文时伴随语言点的教学进行,教师多依据教参或词典上提供的例句,通过罗列例句、翻译例句、分析例句来讲解生词,帮助学生理解生词。

这种教法实质仍是传统的语法翻译教学法。

这样教授词汇没有侧重点,没有针对性,内容空洞,学生常会感到似懂非懂,在语言的实际应用中莫衷一是、错误百出。

例如在通过罗列例句讲解生词publish后,学生仍然不知在题目(例1)The new spaper is(published/distrib-uted)in tw o editions.中该选哪个词,他们普遍认为两词此时没有区别。

给出正确答案published之后,仍觉费解。

可见目前英语课堂中的词汇教学仍缺乏有效的方法和手段,效果不佳。

那么像例1中出现的问题究竟该如何解决呢?笔者认为采取“词收稿日期:2009—01—10作者简介:刘韬(1970—),女,湖南长沙人,讲师,从事英语语言学研究。

124DOI:10.13914/ 43-1453/z.2009.02.027汇组块”策略,问题便能迎刃而解。

三、词汇教学的几种策略(一)“词汇组块”策略词汇组块这一术语首先由Becker于1976年提出。

词块是指一个具有一定结构,表达一定意义,容许不同抽象度的、频繁使用的、预制的多词单位[3])。

M ichael Lewis[4]认为英语有四种词块: 1.多词词,指具有一定习语性质的词组,即“固定词组”,例如:as w ell as,in short,as far as。

2.搭配词,它们是自然言语中频繁出现的词汇组合,最典型的是动词—名词,形容词—名词搭配,如:observe Christm as Day,screen one's tele-phones,ex tra pay,inte rnal bleeding等。

3.惯用话语,它们可以是完整的句子,也可以是句子开头,如:He re y ou are;You are w elco me;It's a-m azing;I'm afraid…。

4.句子框架和引语,它们与第三类的区别在于其仅指书面语,例如:I shall be much obliged if you w ill…;I appreciate it mo re than I can say。

在词汇教学中,“词汇组块”策略能在一定程度弥补传统语法翻译教学法教授词汇无侧重点、无针对性之不足,改善词汇教学效果。

比如:例1采用传统语法翻译教学法讲解效果不理想,是因为学生学习publish时,受到了母语负迁移的影响。

汉语中“出版”、“发行”两词经常连用,不强调两词的区别。

而英语则不同,“pub-lish”(出版)、“distribute”(发行)是两个意义和用法不同的词。

中国学生由于受汉语的影响很容易错误地认为“publish”和“distribute”没有什么区别。

对于这样的问题可有针对性地采用“词汇组块”策略来解决,教师首先列出两个词块: (例2)be published in(three lang uages,tw o edi-tions…),(例3)be distributed all ove r(China, Virginia…),让学生直接记住(例2)这种语言结构形式表“用某种形式出版(发行)”,(例3)表“在某范围(出版)发行”,至于此处存在的中英两种语言的差异及可能导致的母语负迁移现象可留给学生自己领会。

这样学生便能够顺利建立词块与其意义之间的对应关系,避免了此处用传统语法翻译教学法教授单个单词可能发生的母语负迁移现象。

可见,通过“词汇组块”策略可有效帮助学生避免母语负迁移的影响,从而很好地解决像例1中出现的问题,使词汇教学有针对性,有侧重点。

此外笔者认为“词汇组块”策略还有以下几个优势:1.结构法和交际法有着各自的不足之处,“词汇组块”策略可令两者趋于平衡。

结构法(又名听说法)教学过分强调机械操练,忽视交际能力的培养;过分注重语言的结构形式,忽视语言的内容意义。

它无法给学习者提供提取他们所拥有的分析知识的工具。

交际法可提供给学习者许多程式,让学习者在恰当的语境中提取和使用,不足之处是忽略了语法知识,忽略了语言的准确性,造成学习者语法知识不完善,不利于语言学习的进一步发展。

词汇组块可令两者趋于平衡,因为词块是学习者开始领会语言模式、词法和那些传统上称之为“语法”的语言特点的原始数据[2],是教学中意念功能项目与语言结构形式的一种结合,教师利用它既能培养学生的分析能力又能培养他们的提取能力,从而使学生的语法知识与语用能力得到平衡发展。

可见在词汇教学时采用词块策略能收到一箭双雕的效果。

2.英语单词词义丰富多变,使学习者难以琢磨,词汇组块可在一定程度上解决这一问题。

英语单词词义丰富多变,仿佛是有生命的,即便是词典也无法把单词的每个意义都罗列出来。

例如:“screen”在《牛津现代高级英汉双解词典》(1988年版)中,作为名词有七种意义,作为动词有五种意义,可是词块“screen one's telephones”中的“screen”一词的含义却没有列出。

这是因为在不同的语境或搭配中,词义会发生细微变化,词典很难捕捉到所有这些变化。

又如:“surf”一词在《牛津现代高级英汉双解词典》(1988年版)中仅能用作名词且仅有一项意义。

显然这无法解释词块“surf the Interne t”中“surf”一词的含义,在这一词块中“surf”用作了动词,意思为“(在因特网上)浏览”。

之所以出现这种现象,是由于单词的含义会随着社会的发展而日渐丰富。

面对“有生命”的单词词义,学习者会感到难以琢磨,困难重重。

虽然联想策略在一定程度上可解决这一问题,但对于对词义理解尚不深,词汇积累尚不足的初学者来说联想策略不太现实。

而词汇组125块却不失为一个更好的方法,原因在于词汇一旦组块,该词块的意思就基本固定了,也就是说词块的意义不象单词词义那样丰富多变,所以更易于掌握。

比如虽然单词“o bse rve”有多种意义,但词块“observe Christmas Day”仅有一种意思,即“庆祝/过圣诞节”;“take”一词意义繁多且能组成各种动词短语,《远东双解成语大词典》中列出含“take”的动词短语达三百余个,但其中意义较为丰富的词块“take on”也仅列出八种意义。

可见词汇组块是降低词汇学习门槛的有效途径。

凡事都有利弊两个方面,“词汇组块”策略也存在一些问题,值得注意:1.可能导致学生学习词汇时重记忆轻领悟,割裂单词原始意义和引申意义之间的联系。

2.外语学习的最高境界是创造性地使用语言。

英语单词词义丰富多变,而词块的意义、用法相对较固定,“词汇组块”策略可能对创造性地使用语言有一定阻碍作用。

(二)“造句”策略刘绍龙[5]通过实证研究揭示我国学生英语接受性词汇知识明显高于产出性词汇知识,并指出接受性词汇知识的显著、持续发展,产出性词汇知识的少量习得、缓慢发展以及词汇各类知识的不平衡发展业已说明:现时课堂环境下的外语词汇的教学可能存在一些潜在的问题。

本人在长期的英语课堂教学中也感受到,由于目前英语课堂的形式仍以精读课为主,其他课所占比例非常小,所以学生主要是以背词汇表或阅读的形式掌握词汇,以这两种方式掌握的词汇仅是与阅读有关的接受性词汇,在阅读中还能勉强辨认,可若出现在听力材料中,由于语音联系不易建立,学生很难及时作出反应,更别说把这些词汇运用在说和写的过程中,即产出过程中。

接受性词汇和产出性词汇的不对称,接受性词汇远远多于产出性词汇可能和学习环境以及教师所使用的方法有关,和目标语与母语的差别有关[6]。

由于汉语和英语属于不同的语系,差别较大,学习者仅通过“听”学得的词汇往往说不出,阅读时辨认不出,写作时也用不上,反之通过只“说”、只“读”或只“写”学得的词汇也同样往往存在另外三方面的问题。

教师若在课堂上采用“造句”策略教词汇将有助于这一问题的解决。

“造句”策略指英语词汇教学时,教师以口头造句或边造句边板书的形式教单词,学生在体会理解的基础上或同时借助词典的基础上,自行口头或书面造句。

“造句”策略可以改变以往学生单一的获取词汇方式,引导学生通过听、说、读、写四种不同的方式来掌握词汇,从而使接受性词汇和产出性词汇得到均衡发展。

此外,笔者认为“造句”策略还有一个重要优势:帮助学习者发觉问题,帮助教师有的放矢教授词汇。

词汇学习是一个由不同层面和水平组成的连续体,而不是一个“知道”或“不知道”的简单二分的过程,对某一个具体的词来说,很有可能出现的情况是:该词的一部分知识是接受性的,一部分是产出性的,还有一部分则是一无所知。

譬如,名词“cook”一词,学生对于其拼写可能具有产出性知识,对于“厨师”这部分意义是接受性的,而对于“co ok”与“chef”两词的区别这部分知识则一无所知。