学习理论概述

学习理论概述

学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述。主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。既作为一门应用性学科，又是一种基础理论。

学习理论有它特定的职能：一.提供学习领域的知识,以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法。二.概括有关学习法则的大量知识，使系统化和条理化。

三.提供给人们对学习的基本理解力，作为形成教育观的科学基础。

学习理论有其深厚的哲学基础：由亚里士多德代表的经验主义，到柏拉图的理性主义，再发展到马克思主义认识论。

学习理论是心理学中最发达的领域之一，心理学家们对学习过程的始终不懈的研究，形成了各种学习理论的学派。具体将它们分类，可以分为：（1）刺激─反应学习理论；（2）认知学习理论；（3）折中主义学习理论（或认知行为主义学习理论）；（4）人本主义学习理论。

有关学习理论的应用：主要是应用于教学实践。其研究对课堂教学具有重要的实践意义。可以提供一个发现一般教学原理的最切实可行的起点，以及应如何有效控制教学情境中的关键因素。学习理论是有效的教学理论建立的基础，为有效的教学理论提供一般的方向

斯金纳的操作学习理论

斯金纳是当今心理学界最重要和最有影响的人物之一。他从行为主义出发，把行为作为基本的研究对象，关注对行为的描述而不是解释。他对学习理论持否定态度，可谓“反理论者”，主张从经验性资料开始，采用归纳法，逐步进行科学的概括。

基本观点：

提出了操作性条件作用的原理。

通过设计斯金纳箱进行对动物（白鼠与鸽子）行为的实验分析，考察实验操作如何引起行为的变化。依此将学习分成两种类型：由刺激引发的反应为“应答性反应”，有机体发出的反应为“操作性反应”；人类从事的绝大多数行为都是操作性的。如果一种反应—不管有没有引起这种反应的刺激—之后伴随一种强化物，在类似环境里发生这种反应的概率就增加。

强化理论。

认为学习是因强化练习而导致的行为变化。作为桑代克效果律的进一步延伸和发展。在学习领域控制有机体行为方面，他指出：第一，效果是存在的，效果是在有利于造成被称为学习的那种变化的条件下产生的。通过安排好强化的结

果，技术会容许随意地去塑造有机体的行为；第二，采用强化相倚安排方式，可以使行为在长时间内保持一定的强度水平。强化作为保持行为强度的必要条件。另外，强化的类型和强化的安排对学习（包括习得速度，反应速度和消退速度）都有重要的影响。只有适当组合不同的强化安排，才能使个体可以一直将某种行为保持下去。

根据强化原理设计了各种应用性技术。

１．塑造，就是通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出行为库中原来不曾有的复杂动作。主要采用“相继近似法”通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。由此，在教学上，可以通过安排特定的设计，按照我们一定的目的来培养学生。

２．渐退，是通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应，也称为刺激控制。

斯金纳对于当时的认知学派和人本主义的观点提出了挑战，从而成为当代行为主义的立言人。他试图用操作性条件作用来解释人类所有的学习，注重人类学习的外部行为变化，而忽视了对人的认知，情感等内部因素的考察。另外，他对动物的行为实验并不能完全代表具复杂思维的人的学习行为。我们只有打开“斯金纳暗箱”了解人的内部心理运演过程，才能全面认识人的学习行为。

皮亚杰建构主义学习理论

皮亚杰是当今世界上最有影响的心理学家之一。尤其是他关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。同时，他也是作为建构主义理论的重要代表。

基本观点：

建构主义认识论

知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，即发生认识论。认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用，认识的生长主要源于个体在认知生长过程中的积极作用。学习既包含因经验引起的行为变化，同时包含主体内部的逻辑构造，是一种双向建构。

认知发展理论

认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式的两个对立统一过程的产物。同时，个体又通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡。其中，成熟、物理环境、社会环境以及具有自我调节作用的平衡过程都作为影响儿童认知发展的主要因素。将认知的发展定义为认知的螺旋，认为认识发展阶段具有开放性，同时也存在其动力机制

关于学习的原理

学习从属于发展，儿童的认知发展作为一种功能系统，制约其学习的范围。学习是一种能动建构的过程。知识是通过学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。

在这样的建构主义思想理论基础上，形成一套新的比较有效的认知学习理论。

对于学习的含义，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“对话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

（1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，还有考虑有利于学生建构意义的情境创设。

（2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习结果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

（3）“对话”：对话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定的学习任务的计划；每个学习者的思维成果（智慧）通过对话为整个学习群体所共享。

（4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到教深刻的理解。即“图式”。

在皮亚杰看来，应注重学生内部的认知重组过程，让学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要，应注重有意义的学习（学习者参与了仔细的思考）。建构主义的提出，对于传统的教学（包括教师的作用，学生的地位等）提出了挑战，转向学生主体与中心，教师作为学习情境的创设者，教学活动的组织者，引导者，尤其重视学习环境的建构，学习资源的提供。但是由于其理论忽视了社会因素在儿童认知发展中的重要作用，导致实际上对教育和教师作用的轻视。

布鲁纳认知结构学习理论

布鲁纳，一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在众多领域进行富有成效的研究。心理学上，主要对学生的认知和发展进行大量研究，并在其研究成果上，提出了著名的教学理论。

基本观点：

知觉与归类理论。知觉过程是把感觉到的东西转换成意识，知识，情感或其他东西的行动，知觉具有两个特征：一，归类和推理的性质；二，各种不同的真实性。知觉也就是对客体加以归类的过程，人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。

概念获得的理论。布鲁纳最早系统地提出概念假设—检验理论。首先，根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，将概念分为三种类型：合取概念，一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念；析取概念，一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念；关系概念，根据各种属性之间特定关系来下定义的概念。其次，通过实验的方式考察了概念获得的过程，列举出学生形成合取概念的四种策略：同时扫视；相继扫视；守恒聚焦；聚焦投机。

发现学习理论。“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。”发现学习作为最佳的学习方式。在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师要创设一种学生能够独立探究的情境，并在学生的探究活动中给予指导，帮助形成丰富的想象。学生的学习类似于科学家研究问题的方式。学习是由学生主动去发现，并独立解决问题的一个过程。注重掌握学科的结构。强调学习的过程，在学生掌握学科基本结构的同时，注重对学生发现方法和发现态度的培养。

在学习理论中，布鲁纳强调学科的基本结构，适应了当时知识爆炸，信息迅速增长，学生要掌握大量知识的需要；同时，让学生主动参与，主动发现，而不是一味被动接受知识，利于激发学生内部的学习动机，对学生的主体地位是一种肯定；对于培养学生的科研能力，创造能力，也具有重要的借鉴意义。但他单纯强调发现学习的方式，其实施对于教师的素质提出了过高的要求，时间上也不允许，而且发现法并不是适用于任何知识的教学。

罗杰斯人本主义学习理论

人本主义主张应探讨完整的人，即对作为一个活生生的人所涉及的方方面面进行全面的描述，对于以往忽视人之所以成为人的实质性的东西，而把对白鼠，鸽子，猫和猴子的研究成果应用于人类学习的观点是一个大的挑战。罗杰斯作为人本主义心理学家的代表，他在存在主义的哲学基础之上，提出了以个人为中心，以过程为定向的人本主义学习理论。

基本观点：

学习观：学习分为两类，处于意义连续体的两端。一类学习是无意义的学习，使学生学习对他们来说毫无个人意义的内容。另一类是意义学习，不仅增长知识，而且使每个人各部分经验融合在一起。意义学习把逻辑与直觉，理智与情感，概念与经验，观念与意义等结合在一起，是使学生的左右脑共同发挥功用的

最好的办法。在意义学习中，学生整个人（包括情感和认知）都投入学习活动；具有强烈的学习的内部动机；进行渗透性的学习，使学生的行为，态度，乃至个性都发生变化；而且学生对这种学习进行自我评价，能切实对自己及自己发展方向负责。

学习原则：通过呈现大量的实践经验和对方法的描述，罗杰斯归纳出学习原则。人类生来就有学习的潜能，只要创造合适的条件，就能充分释放；学生对于与他们保持或增强自我有关的学习内容，才会有意义地学习；而一旦涉及到改变自我概念的学习，往往会受到学生的抵制；教学中可以通过创设良好的学习氛围，让学生变抵制为同化，使学习得到进展；另外，让学生自我发起，从做中学，负责任地参与学习过程，在学习中以自我批判和自我评价为主，进行开放式地学习。

学习方法：为了促进学生自由学习，在教学中，教师要善于构建现实的，并与课程相关的真实的问题情境，同时要富有想象地为学生提供大量的学习资源，使学生处于一种可以选择，最能满足他们需求的学习环境。通过使用合约来保证学生学有所得，并对学习承担责任。具体的教学方式可以采用同伴教学，分组学习，程序学习，交朋友小组的形式。注重学生在学习中的参与与体验，进行探究训练，使学生去自主地发现；同时通过学生各种各样的自我评价方式，增强学生学习中的主体性。

人本主义学习理论从人的自我实现和个人意义的角度提出对学习的看法，在学习中充分地尊重学生，追求一种能最大限度允许学生作出个人选择的学习环境；提倡学生的主体地位，以学生为中心。试图将认知与情感合二为一，培养出完整的人。其中，对于意义学习的详细阐述，应引起教师的反省：怎样去引导学生从教材中获取个人意义，激发学生学习的内在动机。同时，罗杰斯所提出的学习方法，对教师也有重要的启迪作用，到底应怎样在教学中充分重视并发挥学生的主体性。