存在主义、建构主义、结构主义教育思想共19页
比较存在主义和建构主义学习观
比较存在主义和建构主义学习观【摘要】存在主义学习观和建构主义学习观都是对传统学习观的颠覆，二者对教育的发展和变革产生了重大的影响。
要准确理解和把握它们的内涵就需要对二者进行比较，通过对它们理论产生的背景、哲学基础、学习观点的比较等归纳其相似之处和不同之处。
【关键词】存在主义建构主义学习观存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。
但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。
这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。
这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。
本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。
一、两种学习观概述不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。
存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。
存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。
[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。
这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。
（一）存在主义学习观雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。
[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。
1.存在主义学习观的主要内容首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。
他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。
《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(下)
二、 结构主义教育思想概述
（三） 重视儿童早期认知能力的发展
布鲁纳提出过一个著名假设：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地 教给任何发展阶段的任何儿童。”
布鲁纳坚信，只要把知识结构“翻译”成各年龄儿童的认识结构都能理解的程度， 早期教育就能收到应有的效果。
布鲁纳将教学任务的重点放在发展学生的认知能力，即智力上，认为智力发展是 掌握知识结构的保证。他对教学过程中发展智力的要求超过了对基本知识的要求。
一、 终身教育思想产生的背景
一方面，科技生产的发展以及由此带来的社会生活的巨大变化呼唤教育改革。 另一方面，随着人们的参与、社交意识的增强，就必须掌握和了解有关知识，接 受教育和训练，以充分行使自己的权利，履行自己的社会义务。 传统的学校教育制度的模式不能很好地适应社会对多种类、多层次人才培养规格 的需要。形势的发展要求从根本上改变各级教育制度的结构、职能、方法和内容。 同时，教学手段的现代化为终身教育学习提供了物质条件，使人们可以突破时空 限制，超越时空去获取新的知识，并且可以使人们根据个人的需要和学习特点自由 选择教育的内容和形式。
二、 结构主义教育思想概述
（四） 提倡活动教学法、同伴影响法和发现法
① 他根据其智力结构发展理论，将儿童在学习中是否积极活动看作儿童学习主 动与否的关键，认为教学中的活动法是儿童教育最重要的原则。
② 他所强调的教育中的个体活动是与集体活动相结合的，儿童在这个过程中从 自我中心趋向社会化，同伴之间的相互交流和相互理解对儿童人格的形成有重要作 用。同伴影响法是这一思想的体现。
现代人文主义教育思想以人本主义心理学为主要的理论基础，吸收了存在主义哲 学的一些思想，追求人的存在，把人的存在看成是人的潜能得到实现的一种能动的、 贯穿一生的过程。
西方哲学——存在主义课件
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一、先驱人物——克尔凯郭尔
人生就好像一个酒醉的农夫驾着马车回家， 表面上是农夫驾马车，事实上是老马拖着 农夫回家，因为农夫喝醉了，根本没有清 醒的意识，然而老马识途，因此能够把农
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存在主 义
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存在主义又称生存主义，当代西方哲学主 要流派之一。其根本的特征是把孤立的个人 的非理性意识活动当作最真实的存在，并作 为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人 为中心、尊重人的个性和自由的哲学。是一 个哲学的非理性主义思潮，以强调个人、独 立 自主和主观经验 。
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存在主义是一个从揭示人的本真存在 的意义出发来揭示个人存在以及个人 与世界关系的哲学流派。
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三、代表人物——海德格尔
海德格尔一生追问的都是“存在” (也可翻 译为“实在”)的问题，特别是回荡在他中后 期的哲学中的始终也是那个紧迫的问题： “ 为什么有存在而不是一无所有？ ”
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三、代表人物——海德格尔
• 在《存在与时间》中他说在“畏和死”中 揭示此在的真相。
• 死亡的问题很复杂，我以为海氏对死亡的 谈论虽然富有启发性，但远不及他对“畏” 的分析来得精彩。
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四、代表人物——萨特
• 恶心
• “恶心”是萨特一部小说的名字，并且成为他的一 个重要哲学概念。这部小说讲述了一个叫做洛丁 根的人经过几年的旅行生活之后，来到了布维尔 市。他曾希望安静地进行研究，从而摆脱人生的 烦恼，可是，有一天他发现自己的感情出现了一 种变化，浑身感觉不舒服。只要看到周围的一切， 就有这种难受的感觉，感到了外部世界的偶然性， 荒谬性，感到了人生面对不可理解的东西时的无奈。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
教育思想
20世纪前半期的重要教育思潮(一)改造主义教育思潮20世纪30年代兴起于美国，50年代真正形成独立的教育思想流派。
代表人物是美国的教育家康茨和布拉梅尔德。
1.教育应该以“改造社会”为目标2.教育要重视培养“社会一致”的精神3.强调行为科学对象对整个教育工作的指导意义4.教学上应该以社会问题为中心5.教师应进行民主的、劝说的教育(二)要素主义教育思潮1938年要素主义者促进美国教育委员会成立，批判进步主义教育。
代表人物有巴格莱、贝斯特、康南特和里科弗等。
1.把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心2.教学过程必须是一个训练智慧的过程3.强调学生在学习上必须努力和专心4.强调教师在教育和教学中的核心地位(三)永恒主义教育思潮建立在批判进步主义教育思潮之上。
代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒和法国的阿兰及英国的利文斯通等。
1.教育的性质永恒不变2.教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素”3.永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位4.提倡通过教学进行学习(四)新托马斯主义教育思潮20世纪30年代出现在法国、意大利等地。
代表人物有法国神学家马利坦。
1.教育应以宗教为基础，复活托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas，约1225-1274年)的经院哲学2.教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民3.实施宗教教育是学校课程的核心4.教育应该属于教会(五)存在主义教育思潮第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。
50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。
1.教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”2.强调品格教育的重要性3.提倡学生“自由选择”道德标准4.主张个别教育的方法5.师生之间应该建立信任的关系(六)新行为主义教育思潮新行为主义是20世纪30年代由托尔曼、赫尔和斯金纳等一批行为主义心理学家在华生行为主义的基础上进行改造加入中介变量而诞生的一系列学术流派的总称。
48种主义
值得收藏！48张图了解48种主义哲学家建立了事物的基本概念，我们在讨论中遵循它，有时误用它，有时颠覆它。
以下48个基本概念常常出现在公共讨论里，伦敦设计师Genis Carreras用最简单的线条、形状和色块对它们进行了诠释。
1. absolutism 绝对主义/ 色盲绝对主义认为在任何一种学说里，某种观点必定是绝对正确或者绝对错误的。
2. absurdism 荒诞主义/ 恶搞“荒诞主义”是对人生的极端反叛，认为人生的意义并不存在，所以可以活得很无厘头都无所谓。
3. aestheticism 唯美主义/ 外貌协会唯美主义者的人生目的就是去创造和享受一切美的东西。
4. altruism 利他主义/ 雷锋精神利他主义者是一种随时都在无私地为他人福利着想的行为，在道德判断上，认为别人的幸福快乐比自己的来得重要。
利他主义在许多思想和文化中是一种美德。
5. anarchism 无政府主义/ 互联网精神“无政府”一词并不代表混乱、虚无或道德沦丧的状态，而是一种由自由的个体自愿结合，以建立互助、自治、反独裁主义的和谐社会。
庄子被认为是最早的无政府主义者。
6. anthropocentrism 人类中心主义/ “以人为本”人类中心主义认为人类是地球上最核心或者最重要的物种，评价现实的真实与否依靠人类的视角。
人类中心主义是环境伦理学和环境哲学的主要概念，被认为是人类为何与自然环境发生冲突的根本原因，但这种理念已经根植在大多数人类的心中。
7. atheism 无神论/ “上帝已死”无神论并没有统一的哲学思想，一些无神论者可能完全否定任何超自然事物，但另一些无神论者可能相信诸如占星术等伪科学。
无神论经常同不可知论、反神论或反有神论相混淆。
无神论者是认为没有神，不可知论者是认为神的存在是不可知，而反神论者是直接明确反对有神论。
（“有神论”的设计参见第46条）8. capitalism 资本主义/ 大富翁资本主义的特色是私人拥有生产资料，且投资活动是由个人决策左右，而非由国家所控制，经济行为则以寻求利润为目标。
五十年代产生的教育理论流派
五十年代产生的教育理论流派50年代后，在新的社会形势下，又相继出现了一些新的教育理论流派，它们都从探讨教育的基本问题出发，探讨教育在新的社会下应起的作用。
1、存在主义教育哲学①存在主义教育哲学简介：首次提出存在主义哲学体系的哲学家是德国的海德格尔。
（1927年《存在与时间》）、雅斯贝斯（德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。
主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想），二战期间传到法国，尤其在战后50年代到60年代，萨特，60年代后，又在美国流传并发展起来。
此前有尼采，“超人哲学”《偶像的黄昏》；胡塞尔，“现象学”纯粹意识；柏格森，直觉主义哲学。
1、教学方法雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。
他强调说，"所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。
"所以，应把"要我学"变成"我要学"。
他又指出: "只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。
"他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的"反思能力"和"反复思考的习惯"。
在雅斯贝尔斯看来， "真正的教育绝不容许死记硬背"。
因此，他主张:(1)要适应儿童的天性和能力，因材施教。
(2)教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。
(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。
他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。
2、论"全人教育"和 "全民的教育"雅斯贝尔斯认为，对学生(尤其是大学生)来说，仅仅获得知识是不够的，他们还应成为"全人"(the wholemaN)，因此需要一种"全人教育"。
《建构主义学习理论》PPT课件
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支架式教学
通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐 渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格， 成为世界公民。在马斯洛看来，理想的教育制度培养 出来的“自我实现者都有一个他信仰的事业，一个他 们为之献身的使命”
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马斯洛的内在学习论
外在学习（external learning）是单纯依赖强 化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不 在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教 育的模式。
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建构主义的基本观点
知识观 学生观 学习观
➢ 知识并不是对现实的准确表征， 它只是一种解释、一种假设，不 是最终答案。
➢ 知识并不能精确地概括世界的法 则，在具体问题中，我们并不是 拿来便用，一用就灵，而是需要 针对具体情境进行再创造。
➢ 尽管我们通过语言符号赋予了知 识一定的外在形式，甚至这些命 题还得到了较普遍的认可，但这 并不意味着学生会对这些命题有 同样的理解，因为这些理解只能 由每个学生基于自己的经验背景 而建构起来。
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理解的生成过程
有关的记 忆存储 归类进入 记忆
长时记忆
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最初与记 忆生成联 系
c
d 对照记忆 经验作检 验
g
过去经验 的影响
b 注意
持续的兴趣
感觉信息 选择性知觉
c e 不成功
主动建构
意义（试
验性的）
f
成功